Full text of "Deslinde; cuadernos de cultura política universitaria"

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UNIVERSIDAD E
ERDISCIPLINARIEDAD

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GALO GOMEZ OYARZUN

ESTUDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD I INI A A A
INACION DE HUMANIDADES Ul N M/VV

UNIVERSIDAD
E INTERDISCIPLINARIEDAD
Galo Gómez Oyarzún*

UNIVERSIDAD NACIONAL
AUTÓNOMA DE MÉXICO

COORDINACIÓN DE HUMANIDADES
CENTRO DE ESTUDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD

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*Fue Vicerrector, Director de las Escuelas de Educación y Gradua¬
dos en la Universidad de Concepción (Chile), y Presidente de la Co-

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misión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica, (CONICyT)
de Chile.

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I. INTRODUCCIÓN

Es frecuente leer u oir algo que es muy cierto, de que
"las universidades adoptan una actitud muy crítica en
relación a la sociedad, pero muy conservadora en rela¬
ción a la manera en que ellas mismas reflejan a tal so¬
ciedad — especialmente en cuanto a lo que enseña y
cómo lo enseña”.

Estamos frente a una contradicciói que según Gass
se debe a que para propósitos de enseñanza se organi¬
za el conocimiento en disciplinas, las que a su vez ha¬
cen de base a la organización universitaria en feudos
autónomos que definen las diferentes especialidades de
la enseñanza y la investigación.

Sin embargo, la ciencia moderna nos está enseñan¬
do, ya se trate de fenómenos sociales o naturales, de la
interacción entre disciplinas que incluso engendran nue¬
vas disciplinas. Así, se ha dicho: “La ‘interdisciplina’
de hoy es la ‘disciplina’ de mañana. De hecho, la cla¬
sificación de conocimientos según una jerarquía de dis¬
ciplinas, no es sino el reflejo de valores sociales”.

Respecto del tema que nos preocupa, existe, actual¬
mente, toda una controversia. Podemos distinguir tres
grupos:

1. Los que estiman que la misión de la Universidad
es producir eruditos y científicos y ven en la en¬
señanza por disciplinas la piedra angular de la
formación intelectual y la defienden con vigor.

2. Los que esperan que la Universidad alimente con
personal calificado al sector profesional (escuelas
de medicina, escuelas de ingeniería etc), incluso
admitirán que muchas disciplinas entran en juego,
si ellos también piensan que defender su “disci¬
plina”, es así mismo, defender su “profesión”.

3. Aquellos para quienes la misión de la Universidad
es formar hombres y mujeres “cultos” sin preo¬
cuparse de saber si se trata de científicos, de eru-

ditos o de especialistas, desean, por supuesto, que
varias disciplinas mezcladas compartan el honor.

Obviamente, en cada caso la interdisciplinariedad
tendrá un significado distinto, lo que plantea la nece¬
sidad de estudiarla y ver en que medida favorece una
enseñanza y una investigación adaptadas a la evolu¬
ción del conocimiento y de nuestra sociedad.

Quienes propugnan la interdisciplinariedad sostienen
que el cambio creativo de la enseñanza universitaria y
la investigación exige, cada vez con mayor fuerza, un
acercamiento a la enseñanza interdisciplinaria. Gass di¬
ce, que esto no plantea la necesaria destrucción de la en¬
señanza organizada por disciplinas, sino de enseñar és¬
tas en función de sus relaciones dinámicas con otras dis¬
ciplinas y con los problemas de la sociedad.

la interdisciplinariedad no es una panacea que ase¬
gure por si sola la evolución de las universidades; es un
punto de vista que permite una reflexión profunda, crí¬
tica y saludable sobre el funcionamiento de la institu¬
ción universitaria.

La cuestión de la enseñanza y de la investigación in¬
terdisciplinaria es vasta y compleja. Un aspecto ha sido
el uso de la terminología. El profesor Guy Michaud pro¬
puso en un documento que se distinguieran cuatro nive¬
les: multidisciplinariedad, pluridisciplinariedad, inter¬
disciplinariedad y transdisciplinariedad, posteriormente
enriquecida en su definición.1

11 Disciplinariedad. Axiomática de una sola disciplina que es im¬
puesta a otras disciplinas que se encuentran en el mismo nivel, lo cual
crea una rígida polarización que pasa a través de las disciplinas a
una axiomática disciplina específica.

Multidisciplinariedad. Una gama de disciplinas que son ofrecidas
simultáneamente, pero sin hacer explícitas las posibles relaciones en¬
tre ellas.

Pluridisciplinariedad. Yuxtaposición de varias disciplinas, normalmen¬
te al mismo nivel jerárquico; agrup ción que permite un posible me¬
joramiento de las relaciones entre ellas.

Interdisciplinariedad. Axiomática común para un grupo de discipli¬
nas conexas y que es definida en el próximo nivel o subnivel jerárqui¬
co superior, con lo cual se introduce una noción de objetivos; la in¬
terdisciplinariedad teológica , actúa entre los niveles pragmático y em-

Así, por ejemplo, pluridisciplinariedad significa sim¬
plemente, la yuxtaposición de disciplinas, mientras que
Ínter disciplinar iedad quiere decir integración de los mé¬
todos y los conceptos en estas disciplinas.

Así, una Universidad puede ser pluridisciplinaria (si
reúne varias disciplinas) y proponer cursos de una so¬
la disciplina o cursos pluridisciplinarios (enseñanza de
diferentes disciplinas) ; o bien cursos interdisciplinarios
(enseñanzas que hacen ver las relaciones entre diversas
disciplinas) .

En el “Seminario sobre la Interdisciplinariedad en
las Universidades”, efectuado en la Universidad de Niza
(Francia), del 7 al 12 de septiembre de 1970, uno de
los documentos sometidos a discusión, planteaba el pro¬
blema del papel y la función de la universidad en el
marco de la nueva sociedad y suscitaba un cierto núme¬
ro de preguntas acerca del modo en que la interdiscipli¬
nariedad está ligada a las funciones de la Universidad.
En esa oportunidad se consideró que la interdisciplina¬
riedad júgaba un papel importante en los diversos cam¬
pos que siguen:

— Educación General

a) El primer paso es hacer que los estudiantes reve-

pírico; la interdisciplinariedad normativa, entre los niveles pragmáti¬
co y normativo; y la interdisciplinariedad objetivizada entre el nivel nor¬
mativo y el dirigido hacia un objetivo.

En términos más simples es la interacción entre dos o más discipli¬
nas diferentes. Tal interacción puede ir de la simple comunicación de
ideas hasta la integración mutua de conceptos directivos, metodología,
datos y la organización da la investigación y la enseñanza en un cam¬
po más bien grande. Un grupo interdisciplinario está compuesto por
personas que han recibido una formación en diferentes conceptos, mé¬
todos, datos y términos, y que se organizan en un esfuerzo común, al¬
rededor de un problema común, y donde existe una intercomunicación
continua entre los participantes de las diferentes disciplinas.

Transdisciplinar iedad. Coordinación de todas las disciplinas en el sis¬
tema de educación/innovación, sobre la base de una axiomática gene¬
ralizada (introducida desde el nivel de los objetivos hacia abajo), y la
aparición de su modelo espistemológico (sin “espistemológico” ) .

En otras palabras, establecimientos de una axiomática común para
un conjunto de disciplinas (Ej: la antropología considerada como “la
ciencia del hombre y de sus logros”, según la definición de Linton).

len sus aptitudes y luego darles orientación con el fin
de que definan cuál será su papel en la sociedad.

b) También es necesario que “aprendan a aprender”,
antes de adquirir tal o cual orden de conocimientos.

c) Por último y más generalmente, es importante per¬
mitir a los estudiantes que se sitúen en el mundo de boy,
que comprendan y que critiquen las innumerables infor¬
maciones que les llegan cotidianamente.

— Formación profesional :

a) En la mayoría de los casos, la actividad profesio¬
nal exige hoy la participación de varias disciplinas fun¬
damentales.

b) Si además se reconoce que en el futuro todo in¬
dividuo tendrá la posibilidad de cambiar de profesión
varias veces durante su vida, debido particularmente a
la movilidad de los empleos, se advierte la necesidad
de ofrecer una cierta plurivalencia en la formación pro¬
fesional.

— Investigación y formación de investigadores

a) El objeto de preparar a los estudiantes para la in¬
vestigación (por medio de la investigación) ; es decir,
saber analizar las situaciones, saber plantear los proble¬
mas de una manera amplia y conocer los límites de su
propio sistema conceptual. La formación de investigado¬
res debe, pues, prepararlos para poder dialogar de ma¬
nera fructuosa con investigadores de otras disciplinas,
pues en lo sucesivo la cooperación entre disciplinas, así
como la confrontación de métodos, parecen ser condi¬
ción sine qua non del avance en la investigación. Tal
cooperación tiene sus propios métodos, los cuales con¬
viene elaborar y enseñar, e implica la preparación pre¬
via de un modelo de clasificación de las ciencias que
ponga de manifiesto las interrelaciones de éstas.

— Educación Permanente

Es necesario formar a los estudiantes de manera que

una vez adultos, sean capaces de continuar su “educa¬
ción” después de haber dejado la Universidad.

Tal educación, es a la vez, el resultado y la prolon¬
gación a lo largo de toda la vida, de la educación ge¬
neral y la formación profesional que han adquirido de
tres maneras fundamentales:

a) Son reentrenados en el campo de su práctica pro¬
fesional.

b) Están comprometidos con la vida social y política
de su comunidad.

c) Logran el pleno desarrollo de su personalidad en
una civilización de ocio.

— Vínculos entre enseñanza e investigación :

a) La enseñanza debe preparar a los estudiantes pa¬
ra una investigación interdisciplinaria por medio de una
metodología adecuada.

b) Recíprocamente, la investigación debe proporcio¬
nar a los programas de enseñanza los instrumentos y los
conceptos que se requieren para construir una metodo¬
logía interdisciplinaria.

c) El resultado es que la formación de maestros pa¬
ra todos los niveles de enseñanza debe dar importancia
a la interdisciplinariedad tanto para propiciar en los
profesores actitudes nuevas como para permitir que és¬
tos las susciten en otros.

Guy Michaud con claridad expresa que la teoría de
la interdisciplinariedad todavía tiene que ser formulada.

“En pocas palabras, la interdisciplinariedad no es
solamente un concepto teórico, es también — quizás so¬
bre todo lo primero que nada — una práctica sobre la
cual tenemos derecho a preguntarnos en qué consiste re¬
almente. En otras palabras, sí a la interdisciplinarie¬
dad, pero, ¿cómo y a qué precio?

La interdisciplinariedad “no se aprende, ni se ense¬
ña, sino que se vive”. Es una actitud mental, mezcla de
curiosidad, amplitud de criterios, espíritu de aventura y
descubrimiento.

“La interdisciplinariedad nos enseña que no puede
haber una discontinuidad entre la educación y la inves¬
tigación, pues al poner constantemente en tela de juicio
el conocimiento adquirido y los métodos prácticos, trans¬
forma a la Universidad”. (G. Michaud).

II PROBLEMÁTICA

Existe en el ámbito universitario particular preocupa¬
ción por introducir ciertas innovaciones, naturalmente
profundas, para adaptar y colocar la institución univer¬
sitaria al nivel que plantean las exigencias del desarro¬
llo de la ciencia, la tecnología, el pensamiento y cono¬
cimiento humano en general.

En el mundo en que vivimos se hace creciente la ne¬
cesidad de profesiones que no sólo apunten a una de¬
terminada disciplina sino también a los complejos pro¬
blemas que las rodean.

Existe necesidad profesional de hombres que sepan
aplicar la ciencia y la tecnología en armonioso e ínte¬
gro encuentro con las condiciones políticas, sociales y
económicas del mundo.

El hombre ha aprendido a controlar enormes pro¬
yectos, baste señalar como los más sobresalientes, los
proyectos espaciales. Para estas responsabilidades hay
profesionales que conocen el manejo de la organización,
dirección e implementación de programas. Pero, por
ejemplo, en las amplias áreas de la inflación, control de
energéticos, transportes, urbanismo, sanidad y otras
áreas donde la ciencia y la tecnología, son interferidas
por aspectos sociológicos, económicos y políticos, vemos
una gran confusión de intereses egoístas, donde todos ac¬
túan a pesar de sus calificaciones.

Tenemos políticos, ingenieros, economistas, etc., pero
se requiere de profesionales que puedan organizados a
todos ante determinados problemas.

Se tiene necesidad de algunos expertos interdiscipli¬
narios capaces de examinar con autoridad ciertas pro¬
posiciones como consecuencia de su reconocida destreza

profesional y liderazgo. Al decir de algunos, se requie¬
re en la actualidad de lo que podría llamarse socio-
tecnólogos.

Como es obvio, respecto de esta cuestión existen dife¬
rentes enfoques entre los estudiosos de estas materias,
pero en general, a la vez describen las principales ten¬
dencias de la investigación, ponen de manifiesto que
tanto desde el “punto de vista metodológico, como con¬
ceptual la profunda influencia que están teniendo en el
conjunto de las Ciencias Sociales los esfuerzos que se
están realizando por llegar a un acercamiento y a me¬
nudo a una integración de todas ellas”." Así se observa
un progreso continuo de lo interdisciplinario “integra¬
ción de los métodos y conceptos de disciplinas. Es la
enseñanza la que hace ver relaciones entre diversas dis¬
ciplinas”.2 3

Por ejemplo, dominio científico: Matemáticas + físi¬
ca; dominio literario: francés + latín + griego, sobre
lo multidisciplinario (yuxtaposición de diversas disci¬
plinas que a veces no tiene ninguna relación aparente.
Por ejemplo: música + matemáticas + historia).

Esta situación antes enunciada plantea a la Enseñan¬
za Superior un desafío, que obliga a pensar hondamen¬
te en torno a todo el quehacer universitario. Sobre el
carácter de la enseñanza que deberá impartir, la inves¬
tigación científica que realizará en su seno, la forma¬
ción de sus docentes, su estructura administrativa y aca¬
démica, las relaciones profesor-alumno, sus vínculos con
la sociedad y su problemática, etc.

Hay quienes señalan con énfasis que debe destacarse
el hecho de que cada vez más, a los niveles de ense¬
ñanza media y universitaria, del carácter interdiscipli¬
nario que asume la investigación en todos los dominios.

2 Piaget, Jean et al. Tendencias de la Investigación de las Ciencias
Sociales. Madrid. Alianza Editorial, S. A., 1973 p. 27.

3 Michaud dice: que la pluridisciplinariedad (interacción existente
entre dos o más disciplinas diferentes) es más bien una práctica edu¬
cativa, la interdisciplinariedad es un principio y esencialmente una
categoría científica que se relaciona sobre todo con la investigación.

Es esta una situación de hecho que debemos enfrentar,
imposible de eludir a riesgo de quedar relegados a es¬
quemas y estilos obsoletos. Situación que incide en la
docencia, dada la natural y lógica relación que debe
haber entre docencia e investigación, en la acción per¬
manente y continua de enriquecer a la primera, las cua¬
les a su vez, conjuntamente, tendrán su expresión hacia
el exterior en la difusión o extensión universitaria.

Piaget4 5 en varios de sus escritos, señala que actual¬
mente, hasta los futuros investigadores están mal pre¬
parados a este respecto, por culpa de unas enseñanzas
que apuntan a la especialización y conducen en realidad
a una fragmentación al faltar la comprensión de que
cualquier profundización especializada choca por el con¬
trario, con múltiples conexiones.

Borislav Brenovac' nos dice que se puede avizorar
para el porvenir, por aproximación sucesiva, una reor¬
ganización total de los establecimientos de enseñanza ac¬
tuales, fundada sobre los principios siguientes:

1. La integración de la enseñanza sobre la base de la
lengua, de las artes y de los juegos (incluyendo
los juegos matemáticos).

2. La enseñanza Interdisciplinaria organizada alrede¬
dor de un programa que pueda servir de base al
conocimiento abstracto del espacio y del tiempo.
Es claro que los enfoques históricos, que carac¬
terizan los programas desde el siglo xix deberían
ser reemplazados por principios que admitan el
análisis deductivo. Es evidente que esto exigiría el
abandono del sistema de cursos tradicionales en
beneficio de una integración de todas las discipli¬
nas de temas comunes.

3. El carácter teórico y universal de los cursos magis-

4 Piaget, Jean. A Donde va la Educación. Editorial Taide. Bercelo-
na 1974, p. 103.

5 Brenovac, Borislav. “La explosión de los conocimientos y sus inci¬
dencias sobre la educación”. El devenir de la Educación. México. SEP.
Setentas. 168-1974. pp. 126 y 127.

trales, debiéndose disociar todas las otras activi¬
dades y a los equipos de los establecimientos espe¬
cializados. En el cuadro de una reorganización tal,
el perfil tradicional de las especializaciones daría
lugar a una multitud de combinaciones y se haría
posible el estudio complejo de disciplinas muy va¬
riadas; por consiguiente la separación tradicional
de las profesiones desaparecería en la medida en
que los matemáticos, los lingüistas, etc., frecuen¬
tasen los establecimientos médicos, administrativos
y otros, donde los electrotécnicos se ocuparían de
lingüística o de medicina y viceversa.

No cabe duda que surge como necesidad el iniciar
una revisión de los métodos y del espíritu de las ense¬
ñanzas en conjunto.

La Universidad, institución ubicada en la superestruc¬
tura no está aislada, pues además, es la expresión y con¬
secuencia de las tendencias dominantes de la sociedad
en que ella existe. Así, estaremos de acuerdo que no
es posible hacer un planteamiento coherente sobre la
Universidad sin antes comenzar definiendo el lugar que
ésta ocupa en la sociedad, su papel en el sistema educa¬
tivo y sus relaciones con los otros niveles de enseñanza.
Para saber qué universidad queremos, es esencial tener
claro a qué sociedad aspiramos. En otras palabras, lo
que nos preocupa, no sólo tiene implicaciones internas,
sino que también externas en algún modo.

Internamente, es claro que se pone en cuestión no
tan sólo las metodologías especializadas de cada una
de las ramas científicas (matemáticas, física, biología,
etc.) sino como dice Piaget: “cuestiones más generales,
tales como el papel de la enseñanza preescolar, la sig¬
nificación de los métodos activos, la de la utilización
de los conocimientos psicológicos adquiridos sobre el
desarrollo del niño y el adolescente y la del carácter
interdisciplinario necesario para iniciaciones, y esto en
todos los niveles”, en oposición a la atomización que
impera tan corrientemente en las Universidades.

“Las fronteras entre las disciplinas tienden a desa¬
parecer, porque las estructuras son comunes (como en¬
tre la física y la química que Comte creía irreductible
de una a otra) o bien solidarias entre sí (como el caso
entre la biología y la física-qumica”)

Aún cuando la interdisciplinariedad está en el primer
orden de las preocupaciones, hay muchas situaciones es¬
tablecidas que no serán fáciles de superar. Así, por
ejemplo, se trata de que los docentes — dice Piaget —
penetrados por un espíritu espitemológico lo bastante
amplio para que sin olvidar por ello el campo de su es.
pecialidad , logren que el estudiante vea de manera per¬
manente las relaciones con el conjunto del sistema de las
ciencias. En la actualidad este tipo de hombres es escaso,
por ello surge con fuerza como problema el de la forma¬
ción de profesores, tarea no fácil.

Vale la pena citar a Pierre Duguet. Él dice que hace
años se viene reflexionando sobre la interdisciplinarie¬
dad, pero los acercamientos a ella han sido parciales.
Señala que esto le recuerda una conversación con un
profesor parisino a quien le pidió su opinión sobre la
interdisciplinariedad. Pregunta que trajo a la mente del
profesor las palabras del pintor Matisse que le respon¬
diera a una dama que le preguntara: “¿Qué piensa us¬
ted del arte maestro? A lo que Matisse respondió: “No
tendría la señora una pregunta más fácil de contestar?”
“Ciertamente, la cuestión de la enseñanza y de la inves¬
tigación interdisciplinaria es vasta y compleja”.

Uno de los problemas es el carácter que deberá tenei
en el futuro la enseñanza de las ciencias exactas y na¬
turales y de las ciencias humanas.

“La primera lección a sacar de las tendencias inter¬
disciplinarias actuales es la necesidad de repasar cuida¬
dosamente las futuras relaciones entre las ciencias lla¬
madas humanas y las ciencias llamadas naturales y por
consiguiente la necesidad de buscar una solución a las
catastróficas consecuencias que ha tenido la distribución

6 Piaget, Jean. A dónde va la Educación . op. cit. p. 104.

de las enseñanzas universitarias por “facultades” y las
secundarias en ‘secciones’”7 separadas como comparti¬
mientos sin ninguna relación, más aún con una odiosa je-
rarquización en las tareas cotidianas.

III LA INTERDISCIPLINARIEDAD
EN LAS CIENCIAS
EXACTAS Y HUMANAS

Disponer de elementos de comparación de una discipli¬
na con otra tiene una importancia incuestionable.

Todo el mundo expresa que el futuro está en la inves¬
tigación interdisciplinaria, pero en la práctica ésta es
difícil de organizar. Por ello una de las primeras tareas
es “aclarar los posibles elementos de comparación en¬
tre las tendencias y las corrientes de las ciencias huma¬
nas en sudesarrollo contemporáneo y en su devenir con
el fin de favorecer el intercambio y las colaboraciones
interdisciplinarias o simplemente, en cada disciplina a
partir de la influencia de dichas comparaciones”.8

Es claro que este problema es más complejo en el
campo de las ciencias humanas que en las ciencias exac¬
tas y naturales. Lo cual debe tenerse presente en el pro¬
yecto universitario que se formule y centre su quehacer
en la labor interdisciplinaria.

Así los biólogos tienen necesidad de la química y la
física, un químico sabe de sus requerimientos de la fí¬
sica, un físico sabe que no puede avanzar sin las mate¬
máticas. En cambio en las ciencias humanas, las interac¬
ciones son débiles debido a que no existe una jerarquía.
Por ejemplo, entre la lingüística estructuralista, la psi¬
cología experimental, la logística, etc., no hay afiliación
u orden jerárquico y la ausencia de todo intercambio
impide quizás, descubrir vinculaciones aclaradoras que,
por lo demás podrían ser proporcionadas por la ciberné¬
tica.

7 Op. cit. p. 105.

8 Piaget, Jean. Psicología y Epistemología. Barcelona. Editorial Ariel,
1973. p. 155.

Y en la práctica, la investigación se lleva a efecto
con la misma separación, en circunstancias que “una vi¬
sión de conjunto que permitiese comparar las nuevas ten¬
dencias en las disciplinas favorecería las colaboraciones
y las investigaciones interdisciplinarias” (Piaget).

La investigación interdisciplinaria puede nacer de dos
clases de preocupaciones, unas relativas a las estructu¬
ras o a los mecanismos comunes y otras, a los méto¬
dos comunes, pudiendo ambas, naturalmente, intervenir
a la vez.

Como ejemplo de las primeras, se puede citar tal o
cual análisis de estructuralismo lingüístico, que llegue
a preguntarse si las estructuras elementales encontradas
tienen alguna relación con la lógica o con estructuras
de la inteligencia, es el género de preguntas que han
vuelto a aparecer con los trabajos de Chomsky. Como
ejemplo del segundo tipo de preocupación o de ambos
tipos de problemas a la vez, se puede citar las múlti¬
ples aplicaciones de la ‘teoría de juego’ inicialmente
peculiar de la econometría. Al ser este procedimiento
de cálculo aplicable a numerosos compartimientos psi¬
cológicos, no es de extrañar que especialistas de la eco¬
nometría y psicólogos hayan llegado a realizar en co¬
mún una serie de trabajos acerca del propio comporta¬
miento económico.

Por las implicaciones que puedan tener es necesario
tener claridad en cuanto a la situación de las ciencias
exactas y humanas. Comenzaremos por examinar las
ciencias de la naturaleza, porque las diferencias que se¬
paran estas dos son situaciones, desde el punto de vista
interdisciplinario, instructivas y no parecen deberse ex¬
clusivamente al hecho de que las disciplinas ‘naturalis¬
tas’ llevan algunos siglos sobre las ciencias del hombre.

Se pueden anotar dos diferencias que todavía preva¬
lecen entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias
nomotéticas9 de las múltiples conductas humanas; por

19 Nomotéticas lo son todas las ciencias sociales, desde el momento
que todas ellas persiguen leyes. Disciplinas importantes que apuntan a

una parte las primeras admiten un orden jerárquico no
en cuanto a su importancia, sino a la filiación de las no¬
ciones, así como a su generalidad y complejidad decre¬
ciente o creciente y además por su propio desarrollo dan
lugar a toda clase de problemas de reducción o de no
reducción de los fenómenos de grado ‘superior’ a los
de grado ‘inferior’, de suerte que tanto ésta segunda cir¬
cunstancia como la primera, obligan continuamente a
todo especialista a mirar más allá de las fronteras de su
disciplina particular.

Cierto que no todas las ciencias de la naturaleza si¬
guen un orden lineal, algunas disciplinas como la as¬
tronomía, la geología, sólo pueden colocarse como ra¬
mas laterales de un tronco común. Pero existe un tron¬
co común y, pasando de las matemáticas a la mecánica,
después a la física y de allí a la química, biología y a
la psicología fisiológica, podemos efectivamente descu¬
brir a grandes rasgos, una serie de generalidades decre¬
cientes y de complejidad creciente. Pero, veamos como
se presenta la situación en el campo de las ciencias so¬
ciales y humanas. No cabe duda que la investigación in¬
terdisciplinaria tiene allí un gran porvenir, pero no tie¬
ne el mismo desarrollo que en las ciencias de la natura¬
leza, sin embargo, hay circunstancias contingentes que
han desarrollado un papel histórico innegable. Lo que
hemos venido diciendo de “el trágico reparto de la en¬
señanza en facultades universitarias cada vez más sepa¬
radas entre sí o incluso en secciones interiores a estas
razón de tipo general que señala y que ha influido sobre
el pasado de las ciencias del hombre, es la idea de que
salir de las fronteras de la propia disciplina implica
facultades, pero, no obstante compartimentadas”. Otra
una síntesis de la misma.

— Dos conclusiones de lo anterior :

Primera, es que hoy sería inútil buscar un orden aná-

un conocimiento nomotético, sociológico; ciencias políticas, antropología
social y cultural, psicología, ciencias económicas, demografía y lin¬
güística. (Samy Friedman).

logo en las ciencias humanas y que hasta ahora nadie
ha propuesto cosa semejante, así, por ejemplo, no ve¬
mos razón alguna para colocar la lingüística antes que
le economía o viceversa. Piaget dice, que en cuanto a
las jerarquías el problema estará pendiente mientras no
se resuelva el problema central de la sociología, que es
el de la sociedad considerada en su totalidad y de las
relaciones entre los subsistemas y el sistema en con¬
junto.

Segunda, es que cada uno de los especialistas de las
ciencias exactas y naturales necesita una preparación
bastante amplia en las disciplinas que precede a la su¬
ya en este orden jerárquico y a menudo tiene, incluso,
necesidad de colaboración de investigadores que perte¬
necen a esas ciencias precedentes, lo que llevan a éstos
a interesarse por los problemas planteados por las cien¬
cias siguientes.

Así, un físico constantemente necesita de las matemá¬
ticas, pese a someterse totalmente a la experiencia, es
esencialmente matemático en su técnica. Recíprocamen¬
te, los matemáticos se interesan en la física y han crea¬
do una física matemática, a pesar de su nombre, no se
somete a la experiencia sino que resuelve deductivamen¬
te algunos de los problemas planteados por la física.

Así también un químico no va demasiado lejos sin la
física y la química teórica que se suele llamar “Quími¬
ca- Física”. Del mismo modo, un biólogo necesita la
química, la física, las matemáticas, etc. En todas estas
ramas la investigación interdisciplinaria se impone cada
vez más por la naturaleza de las cosas, dada la jerar¬
quía de escalas de fenómenos que corresponde al orden
de las disciplinas enteras, como la biofísica o la bioquí¬
mica contemporánea, constituyen los productos directa¬
mente impuestos por esta situación.

En las ciencias del hombre estamos ante un cuadro
que es diferente y en las que además existen, efectiva¬
mente, en algunas disciplinas sociales, tendencias re¬
duccionistas, o más precisamente, anexionistas ya que la

reducción deseada suele ser una reducción en la direc¬
ción de la ciencia que representa el autor; se puede ver
por ejemplo, sociólogos que quieren reducir todo a la
sociología, etc.

El verdadero objeto de la investigación interdiscipli¬
naria es, pues, la reestructuración o reorganización de
los dominios del saber, por medio de intercambios que
consisten en realidad en recombinaciones constructivas.
Lo que en relación con la Universidad tiene implicancia
en cuanto a cómo debe impartirse la docencia, la forma¬
ción de sus docentes, realizarse la investigación, orga¬
nizar la institución, metodología de la enseñanza, for¬
mación universitaria, currículum, etc.

IV. LA INTERDISCIPLINARIEDAD
EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR

En el “Seminario sobre Interdisciplinariedad en las Uni¬
versidades”, se expuso el problema de interdisciplina¬
riedad y sus influencias, en todas sus dimensiones, y se
señalaron dos consideraciones principales.

1. La enseñanza y la investigación interdisciplinarias
constituyen los puntos claves de innovación en las
universidades.

2. La introducción de esta innovación se encuentra
con enormes dificultades, incluso en las universi¬
dades nuevas.

Así, la organización de las universidades por faculta¬
des disciplinarias, celosas de su porción de saber, es
un gran obstáculo.

De allí que la modificación de las estructuras univer¬
sitarias, es condición necesaria, pero no suficiente “para

introducir enseñanzas e investigaciones interdisciplina-

• ??
rías .

La interdisciplinariedad es un factor esencial en el
diseño de la nueva universidad, pero representa sólo un
aspecto dentro de él.

Existe toda una corriente a nivel universal que se ex-

presa en el deseo de integración de disciplinas o cuando
menos del establecimiento de actividades interdiscipli¬
narias.

Es importante señalar que toda “ empresa ínter disci¬
plinaria se inscribe dentro de una estructura universita¬
ria más vasta , la cual a su vez, sólo tiene sentido dentro
de sus relaciones con todo el sistema educativo en su to¬
talidad, por lo que es necesario tener siempre presente
cuáles son las características globales de actividades cul¬
turales y educativas de un país dado".

Este señalamiento tiene especial importancia en lo
que dice relación con los estudiantes que recibe la uni¬
versidad de la enseñanza media, los cuales llegan a las
aulas universitarias con una formación de algunos años
(12 y 13 elemental y media) que es la negación de lo
interdisciplinario. Su presencia los primeros meses o
primer año merece especial atención, pues en la Uni¬
versidad Interdisciplinaria al integrarse a sus activida¬
des deberá romper hábitos intelectuales fuertemente en¬
raizados, pero para ello habrá que ayudarlos y orien¬
tarlos. De allí que frente a esta circunstancia la labor del
docente cobre una dimensión distinta, más amplia y que
exige un conocimiento cabal del elemento humano con el
cual debe tratar.

“A diferencia de la mayoría de las empresas, la Uni¬
versidad no trabaja para el presente inmediato, sino pa¬
ra un futuro a mediano plazo. Así pues, debe esforzar¬
se por prever y responder a necesidades futuras. Y para
ésto es necesario comenzar por definir, lo más clara¬
mente posible, los objetivos y las condiciones de su
desarrollo en el seno de una sociedad en evolución”.

No cabe duda que en un futuro, desde un punto
de vista pedagógico, la educación deberá orientarse ha¬
cia una reducción general de las barreras o hacia la
“apertura de múltiples puertas laterales que permitan a
los alumnos (secundaria y universitarios) el libre paso
de una sección a otra con la posibilidad de elegir múlti¬
ples combinaciones” (Piaget). Lo que implica en el ini-

ció de los estudios universitarios, la existencia de un
tronco común o más.

La situación concreta es que la universidad se en¬
cuentra confrontada a muchos y diversos problemas,
luego habrá que intentar proponer no un modelo posible
sino varios, como soluciones que deberán ser analizadas
desde un triple punto de vista: de las estructuras, del
currículum, y de los métodos pedagógicos. Todo esto
constituye un desafío al pensamiento y capacidad crea¬
dora de los universitarios.

En el Seminario a que hacíamos referencia, se seña¬
la que los cambios en la sociedad le imponen a la Uni¬
versidad a menudo dramáticamente y tras una serie de
confrontaciones y fracasos, dimensiones y vectores nue¬
vos. Cuatro vectores son los que se distinguen:

El primero, el vector espacial, es una sociedad don¬
de los problemas más importantes se dan a escala mun¬
dial, la universidad debe ser considerada como una ins¬
titución internacional más que nacional, tanto desde un
punto de vista educativo, como de investigación.

Segundo, el vector temporal o diacrónico, en una so¬
ciedad en mutación en donde la construcción de mode¬
los y la planificación son herramientas de control in¬
dispensables, las universidades, como ya hemos anota¬
do, deben orientarse hacia el futuro.

En tercer lugar, está el vector demográfico, éste es
sin duda, el que más preocupa a los gobiernos. En una
sociedad donde la tendencia a la democratización de
la Enseñanza Superior o en ciertos casos a la educación
en masa pone a dura prueba a las Universidades.

El cuarto elemento es el vector conocimiento. La or¬
ganización de las universidades en estructuras vertica¬
les está obsoleta y es la que corresponde a la idea de
“materias” de “disciplinas”, de “facultades” y de “de¬
partamentos”, independientes y autónomos y a veces
aislados. Todo esto pone en tela de juicio los conteni¬
dos de la educación, de los programas que año con año
se adaptan sin cambio alguno, de métodos que favorecen

más la transmisión de un saber codificado que la apti¬
tud para el descubrimiento y para la creación de un co¬
nocimiento en progreso continuo.

Como ya decíamos, estas nuevas dimensiones consti¬
tuyen un desafío para la sociedad de hoy y para la uni¬
versidad donde la interdisciplinariedad deberá desem¬
peñar un papel decisivo.

La introducción y desarrollo de la interdisciplinarie¬
dad como factor de transformación se enfrenta a nume¬
rosos problemas de no fácil solución. Los obstáculos
principales, sólo enumerando sus categorías, son los
siguientes :

— Problemas Institucionales (es razonable suponer
que las universidades nuevas no encuentran estas difi¬
cultades. Seguramente es más fácil crear nuevas estruc¬
turas que cambiar las viejas, pero las universidades nue¬
vas no escapan a los problemas de resolver necesidades
enteramente nuevas).

— Problemas psicológicos, (es más fácil cambiar una
manera de pensar que una Institución. La introducción
de la interdisciplinariedad se enfrenta con incompren¬
siones y resistencias, provenientes de maestros, estudian¬
tes y la sociedad en general).

— Problemas materiales y administrativos (la organi¬
zación del espacio universitario generalmente es el re¬
sultado de la improvisación, raramente de un plan con¬
certado. La fórmula del campo universitario es más fa¬
vorable al desarrollo de las actividades interdisciplina¬
rias, hay que considerar una nueva economía del espa¬
cio en relación con una nueva economía del tiempo. La
longitud y dificultad de desplazamiento son un obstácu¬
lo al desarrollo de las relaciones interdisciplinarias).

En cuanto al currículum, la reorganización de él
“siempre ha sido enteramente considerada como el as¬
pecto más interesante de la reforma universitaria”, ya
que las reformas institucionales no garantizan por sí una
modificación de los programas en función del contenido
y de los métodos.

Sabemos que las reformas curriculares a través de la
historia, han estado ligadas a la aparición de nuevos
conocimientos.

En el Seminario a que hemos hecho mención se seña-
ñala que si se intenta proceder a una revisión completa
del “mapa del conocimiento” en una Universidad, pa¬
recen esenciales las condiciones siguientes:

a) Una completa intercomunicación entre los miem¬
bros de universidades que estudian diversos grupos de
materias.

b) Cambios de estructuras y en la asignación de re¬
cursos.

c) Una orientación hacia el futuro y una planeación
de sus cursos; y

d) La voluntad, por parte de profesores y conferen¬
ciantes, de dedicar buena parte de su tiempo y esfuerzo
a la enseñanza de los primeros años y la voluntad de
aprender de esta experiencia.

Los cambios importantes se realizan normalmente en
el transcurso del primero, o de los primeros años y con
un carácter propedéutico, lo que se presta a actividades
multidisciplinarias o interdisciplinarias. En este tipo de
actividades propedéuticas, la capacidad, calidad, espíri¬
tu de iniciativa y dedicación de los profesores, es vital.

Aunque parezca demasiado obvio, pero vale la pena
señalar que hay actividades más allá del currículum,
como las artísticas, deportivas, etc., que deben ser con¬
sideradas, pues ellas apuntan a ciertos aspectos de la
formación del individuo.

Finalmente, como habíamos adelantado, introducir la
interdisciplinariedad en la Universidad implica una
transformación profunda de los métodos de enseñanza y
a la vez en la formación de un nuevo tipo de profesor ,
todo ligado a un cambio de actitudes y relaciones entre
maestros y alumnos.

La formación de los docentes, es cuestión previa a
cualquier reforma pedagógica futura, “porque mientras

no sea resuelta satisfactoriamente, resultará enteramente
vano hacer bonitos programas o construir atractivas teo¬
rías sobre lo que sería preciso llevar a cabo”. (Piaget).

¿Dónde se forman los profesores? ¿Quiénes los for¬
man? ¿Cuál es la valorización social de la profesión?
¿Dónde, cuándo y cómo se perfeccionan en forma con¬
tinua y permanente? etc. Nada de ésto está desligado del
problema que nos preocupa, más aún, son cuestiones que
deben tratar de tener una respuesta adecuada, que a la
fecha no se ha dado. La opinión pública no valora con
justicia su labor, de allí la penuria y el desinterés que
padece la profesión magisterial que constituye un peli¬
gro para el progreso y superación de las civilizaciones
enfermas. Sin dejar de considerar la formación intelec¬
tual y moral del cuerpo docente.

Se habla de “aprender a ser”, de “aprender a apren¬
der”, de “interdisciplinariedad”, etc., pero no se dice
mucho de cómo debe ser ese docente, cuál es su forma¬
ción para hacer realidad estas aspiraciones. Tarea difí¬
cil, pero que hay que emprender.

Es claro que el profesor que se requiere debe ser uno
no que incremente la cantidad de información de los es¬
tudiantes, sino los ayude a dominarla “ contra los peli¬
gros de una cultura fragmentada ”, y suministre “mar¬
cos de pensamientos interdisciplinarios que permitan a
los estudiantes situar los problemas y entender los víncu¬
los que unen fenómenos aparentemente inconexos ”.

La clave es este tipo de docente. Y “no se trata sólo
de los futuros cuadros universitarios, sino de todos los
niveles de la educación, la función de la enseñanza es
un todo y constituye un problema total que sólo puede
ser resuelto globalmente”. De allí que muchos piensen
y así se esté haciendo en algunos países, que la forma¬
ción de profesores para todos los grados, debe efectuar¬
se en la Universidad.

La interdisciplinariedad establece una nueva relación
entre profesor y alumno.

Guy Michaud, nos dice que: “Naturalmente lo uno se

identifica con lo otro y muchos maestros han alterado
sus métodos y actitudes sin por ello estar practicando la
interdisciplinariedad, ésta es inconcebible sin un pro¬
fundo cambio de los hábitos de enseñanza”.

Por esta razón, se considera la formación de profe¬
sores, particularmente los futuros profesores de la edu¬
cación superior como la clave para el nuevo edificio que
se debe construir o al menos reconstruir y reacondicio¬
nar.

La interdisciplinariedad exige estructuras flexibles en
la casa universitaria, implica nuevos contenidos que no
signifiquen yuxtaposiciones de disciplinas, sin que se
integren en función de los reales problemas de la socie¬
dad, y, por último, postula métodos que se basan en ei
entrenamiento de aptitudes y desarrollo de ciertas fa¬
cultades.

Para terminar, sólo quiero destacar que durante mu¬
cho tiempo se creyó que la pedagogía podría ser impro¬
visada y naturalmente los maestros universitarios a for¬
marse por sí mismos. Esto puede ser válido a nivel de
clases magistrales o conferencias. Pero cuando la uni¬
versidad abre sus puertas a lasv masas, se desarrolla la
educación permanente, progresa la psicología y pedago¬
gía, y surgen nuevas exigencias y necesidades de la so¬
ciedad que indudablemente exigen reflexión y experi¬
mentación en los procedimientos de comunicación, ha¬
cen ver que la pedagogía tenga una aceptación infinita¬
mente más vasta y compleja, ampliándola en sentido de
proceso cultural.

“Ninguna verdadera transformación de las universi¬
dades es posible si no se pone freno a los hábitos y a los
prejuicios. Tal transformación exige, sin duda, estruc¬
turas nuevas y contenidos nuevos, pero requiere la for¬
mación adecuada de profesores”.

BIBLIOGRAFIA

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Enseñanza Superior (ANUIES) ínter disciplinarie-
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1973.

— UNESCO. El devenir de la Educación. Tomo II. Mé¬
xico SEP. Setentas. No. 186 Bolsa de México, S. A.

1974.

Editor: José Rogelio Bringas B.

Centro de Estudios sobre la Universidad
Antiguo Edificio de Radio Universidad
México 20, D. F.

Impreso y hecho en México
Imprenta Madero, S. A.

TOMO Vil: 85 ■ Pablo Latapí. UNIVERSIDAD Y SOCIEDAD. UN
ENFOQUE BASADO EN LAS EXPERIENCIAS LATINOAMERICANAS;
86 ■ Oscar J. Maggiolo. LA UNIVERSIDAD URUGUAYA BAJO LA
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¿QUE ES ESO DE LA DEMOCRACIA SOCIAL? 89 ■ Guillermo Briones.
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FIA; 96 ■ Sergio Zermeño García. EL FIN DE LA COMUNIDAD
UNIVERSITARIA (OTROS ELEMENTOS PARA LA HISTORIA).

TOMO VIII: 97 ■ Jaime Labastida. LA SUSTANCIA EXTENSA. UN
MODELO Y UN PROYECTO DE INVESTIGACION; 98 ■ Pedro López
Díaz. CRISIS Y COYUNTURA DEL DESARROLLO ECONOMICO EN
MEXICO (1970-1976); 99 ■ José Luis Balcárcel. FU ND AMENTACION
CIENTIFICA DE LA ESTETICA; 100 • Héctor Cuadra. EL TRATADO
DE TLATELOLCO Y EL DERECHO INTERNACIONAL HUMANITA¬
RIO; 101 ■ Enrique Villanueva. ACERCA DEL MATERIALISMO; 102 ■
Ernesto de la Torre Villar. EL LIBRO Y LA FORMACION MATERIAL

Y ESPIRITUAL DEL MEXICANO; 103 ■ Edmundo González Llaca. UN
CONGRESO ¿PARA QUE? ; 104 ■ Gerardo Gil Valdivia. LA REPRE¬
SENTACION PARLAMENTARIA Y LAS ESTRUCTURAS SOCIALES

Y ECONOMICAS; 105 ■ Carlos Tunnermann Bernheim. CIENCIA,
TECNICA, SOCIEDAD Y UNIVERSIDAD; 106 ■ José Dávalos. NECESI¬
DAD DE PROTEGER EL TRABAJO DE LOS MENORES; 107 ■ José
A. Cuéllar. LA ANTROPOLOGIA Y SUS CAMPOS DE ESPECIALIZA-
CION; 108 ■ Jaime A. Villegas. LA DIFUSION DEL LIBRO UNIVERSI¬
TARIO; 109 ■ Irma Lombardo García. LA AUTONOMIA DE LA UNI¬
VERSIDAD CRONOLOGIA DEL MOVIMIENTO DE 1929; 110 ■ María
del Carmen Ruiz Castañeda. LA UNIVERSIDAD LIBRE (1875) ANTE¬
CEDENTE DE LA UNIVERSIDAD AUTONOMA; 111 ■ Manuel Gonzá¬
lez Oropeza. ANTECEDENTES JURIDICOS DE LA AUTONOMIA UNI¬
VERSITARIA EN MEXICO; 112 ■ Aurora Arnaiz Amigo- ¿QUE ES EL
ESTADO?; 113 ■ Miguel Bueno. UNIVERSIDAD, HUMANISMO Y
CIENCIA; 114 ■ Víctor Carlos García Moreno. SOCIEDAD Y UNIVERSI¬
DAD CRITICA.

2¡2

UBRA&y Of-

APR - 3 79ai

RECTOR

DR. GUILLERMO SOBERON ACEVEDO

SECRETARIO GENERAL ACADEMICO
DR. FERNANDO PEREZ CORREA
SECRETARIO GENERAL ADMINISTRATIVO

ING. GERARDO FERRANDO BRAVO
COORDINACION DE HUMANIDADES
DR. LEONEL PEREZNIETO CASTRO
CENTRO DE ESTUDIOS
SOBRE LA UNIVERSIDAD
LIC. ELENA JEANNETTI DAVILA

CUADERNOS DE CULTURA POLITICA UNIVERSITARIA

s.- mF'! v tí a». • 1 v . : V a. • 'v-ATi'-' '• *

AGOSTO 1979 41 jWffc PRECIO $5.00

lio

ASPECTOS SOCIO-ECONOMICOS
DE LAS PERSPECTIVAS
PROFESIONALES EN EL FUTURO

HANNS-ALBERT STEGER

CENTRO DE ESTUDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD
COORDINACION DE HUMANIDADES

UNAM

Hanns-Albert Steger

ASPECTOS SOCIOECONÓMICOS
DE LAS PERSPECTIVAS PROFESIONALES

EN EL FUTURO

UNIVERSIDAD NACIONAL
AUTÓNOMA DE MÉXICO

COORDINACIÓN DE HUMANIDADES
CENTRO DE ESTUDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD

I) Método de análisis socio-económico del
proceso de industrialización

El proceso de industrialización de una sociedad se pue¬
de medir. Los resultados de tal medición permitirían
identificar los estilos regionales de industrialización
(Alemania, Francia, Italia, Inglaterra, Estados Unidos,
etc.) .

Para ello utilizamos 3 ejes:

1 ) Cambios sociales

2) Cambios valorativos

3) Cambios tecnológicos (“ilustración
tecnológica”)

1 ) . Los cambios sociales conducen de una prepon¬
derancia de posiciones adscritas (por nacimiento, por
pertenencia a familia, raza, sexo, región, etc.) a una
preponderancia cada vez más decisiva de posiciones ad¬
quiridas por esfuerzos propios del individuo (educa¬
ción, partidos políticos, escalafones institucionales de
la burocracia, del ejército, de la iglesia, etc.).

2) . Los cambios valorativos conducen de una pre¬
ponderancia de normas valorativas impuestas y pres¬
critas institucionalmente (religión, ética, código de com¬
portamiento, papel-“rol” social), a una preponderan¬
cia cada vez más decisiva de normas valorativas con¬
troladas autónomamente por el individuo (p. ej. deci¬
sión autónoma sobre comportamiento sexual, control de
natalidad, actitudes políticas, etc.).

Las sociedades intensamente industrializadas conser¬
van esquemas valorativos formales bastante rígidos
mientras que el comportamiento real obedece ya a de¬
cisiones ampliamente autónomas. El turismo ofrece un

escape cada vez más importante de las contradicciones
inherentes en esta situación.

3). Los cambios tecnológicos , la “ ilustración tecno¬
lógica ” mundial, corresponden a un vector dinámico
y energético (llamado “progreso”), que indica la cre¬
ciente explotación de recursos naturales, la mecaniza¬
ción, la electrificación, la automatización de la pro¬
ducción industrial, el creciente uso de energía científi¬
camente producida.

Podemos imaginarnos algunas sociedades ideal típi¬
cas, según el desarrollo de estos 3 ejes. Se dan curvas
características para cada sociedad, “estilos” regionales
de industrialización. Lo explicamos en el cuadro que
sigue:

información

valorativa

materialización d« ]•»
cambios sociales

1980 soc.fi

1980 soi'. A

soc.t. v s«c.A

198®. 198®

iluminación tecnológica
(vector energético)

180®

1980

198®

1980 soc.l) --

1080 soc.B

formaciones tecnológicas es¬
pecíficas de cada sociedad

grado de participación en la
industrialización global

II) Estilos socio-culturales de la industrialización
en Europa

La historia de la industrialización en Europa desde fi¬
nales del siglo xvn está claramente caracterizada por
diferenciaciones socio-culturales en los varios núcleos
industrializadores.

Se puede decir que eada oooiodad europea desarro¬
lló su propio estilo de industrialización dentro del mar¬
gen abstracto de una progresiva ilustración tecnológica
global. Esta “ilustración tecnológica” se presenta como
un vector sostenido por un lado por la coordenada de la
eliminación progresiva de posiciones sociales adscritas
“ad personam” por su pertenencia a ciertas capas socia¬
les o familias, a favor de posiciones adquiridas — pro¬
fesionalmente (coordenada de la “materialización”
de los cambios sociales), y por el otro lado por la coor¬
denada de los cambios valorativos y culturales que in¬
dica la concretización cultural progresiva dentro del
proceso global de la ilustración tecnológica a través de
una información valorativa cada vez más profunda. Las
sociedades en vía de industrialización en Europa se ubi¬
can alrededor del vector dentro del proceso de indus¬
trialización global, cada una según su especificidad
socio-cultural, como se pudo ver en el gráfico prece¬
dente. Dentro del contexto europeo, esto significa en la
práctica que — desde 1800 aproximadamente — se es¬
tableció una galaxia de sociedades en vías de industria¬
lización, “ilustradas” tecnológicamente, e informadas
valorativamente en formas muy diversas entre sí.

En adelante indicamos sólo los ejemplos más carac¬
terísticos:

• Inglaterra

• Italia

• Alemania

Las diversas etapas del “iluminismo tecnológico” co-
1 responden en ciertos aspectos a las etapas del “proce¬
so civilisatorio” de Alfredo Weber1 y de Darcy Ribei-
ro.2 Dada la presentación muy detallada de Darcy Ri-
beiro, de un esquema global completo de las diferen¬
ciaciones tecnológicas íntríncf^nao cu cada so¬

ciedad, podemos restringirnos a una mera mención de
este vector aquí.

Más importante — en este momento — para nuestra
argumentación, son las idiosincrasias socio-culturales,
es decir — usando nuestro esquema como modelo — las
coordenadas de la “materialización” y de la “informa¬
ción”; sobre el “vector energético” hablaremos más en
adelante.

Las especificidades regionales de la industrialización
dependen primordialmente de la “síntesis” social de
cada sociedad, y cada síntesis depende, en sus contras¬
tes con respecto a otras síntesis, de las experiencias
revolucionarias específicas vistas y experimentadas por
la misma sociedad en su historia. El horizonte socio-
histórico está constituido en este sentido por las expe¬
riencias revolucionarias que constituyen el paso defini¬
tivo de una sociedad hacia la emancipación histórica.
Es nuestra tesis, que una sociedad sin revolución básica
sería incapaz de desarrollarse en forma independiente
dentro del proceso global de la industrialización.

Para evitar equivocaciones aclaramos de inmedia¬
to, que aquí no utilizamos el concepto de Revolución

1 Alfred Weber, “Ideen zur Staats- und Kultursoziologie”, Braun-
Verlag, Karlsruhe, 1927.

2 Darcy Ribeiro, “Las Américas y la Civilización”, Buenos Aires,
1969.

ders., “Processo Civilizatório”, Rio de Janeiro, 1968.

en un sentido ideológico sino como término técnico que
señala una experiencia colectiva después de la cual una
sociedad cambia las estructuras valorativas básicas vá¬
lidas para ella.3 Así la “Revolución” corresponde:

1 ) En Inglaterra a la gran rebelión iniciada por
Cromwell, es decir al periodo entre 1642 y 1689
(la “Glorious Revolution”) .

2) En Francia a la Revolución francesa entre 1789
y 1815.

3) En Italia a la lucha entre “societá política” y
“societá civile” entre 1870 (ocupación del Vati¬
cano por las tropas piemontesas) y 1929 (acuer¬
dos lateranos entre Mussolini y el Papa).

4) En Alemania a la Reforma luterana, la guerra
de los campesinos y el periodo hasta la guerra
de 30 años, es decir al periodo entre 1517 y 1618,
caracterizado por territorios estatales y universi¬
dades.

Cada una de estas sociedades desarrolla su propio
estilo industrial sobre la base de estas experiencias exis-
tenciales.

Indicamos los rasgos más característicos en forma
muy concentrada:

1) Lo distintivo del proceso inglés de industrializa¬
ción es su orientación hacia la exportación.4 El proceso
se vincula con una enorme concentración de inversio-

3 Eligen Rosenstock-Huessy, “Die europáischen Revolutionen und der
Charakter der Nationen”, Stuttgart, 1951.

4 Harley L. Browning y Bryan R. Roberts, “Urbanización, transfor¬
mación sectorial y utilización de la mano de obra en Latinoamérica”,
en: Jorge E. Hardoy et al. (ed.), “Ensayos histórico-sociales sobre la
urbanización en América Latina”, CLACSO Ediciones Siap, Buenos Ai¬
res, 1978.

nes de capital en el extranjero (p. ej. 58% de todas las
inversiones extranjeras en América Latina en 1913 eran
inversiones británicas). La importación era primordial¬
mente de tipo agrícola.

Los empresarios se orientaron hacia mercados exte¬
riores, no interiores; el capital industrial era capital
familiar disponible a corto plazo, el capital financiero
se dirigió hacia los territorios de ultramar.

La consecuencia de esta estructura era, que el ca¬
pital inglés no dependía de la permanente extensión del
mercado interior; tampoco tenía interés en cambios tec¬
nológicos para diferenciar este mercado interior; y tam¬
poco tenía un interés vital en que las mercancías con
las cuales se traficó estén producidas en Inglaterra.

La idea central de la industrialización inglesa era:
vender el mismo producto a un número de gentes cada
vez más elevado (los ingleses no tenían interés en la
diferenciación de mercados ya conquistados).

Era una industrialización dirigida hacia afuera, mu¬
cho más de comercio que de producción, caracterizada
por el imperio sobre infraestructuras (ferrocarriles) y
mercados, sin influenciar mucho en modos de produc¬
ción locales.

Este estilo de industrialización era la continuación
en escala mundial de la “Glorious Revolution”, era
ilustración tecnológica con un mínimo de materializa¬
ción de cambios sociales y de in-formaciones valorati-
vas.

2) Muy diferente es el estilo de la industrialización
en Francia. El proteccionismo francés está rotundamen¬
te opuesto al libre comercio inglés.5 La sociedad civil

5 Wolfgang Goroll, Die Auseinandersetzung um Freihandel und Pro-
tektionismus in Frankreich des 19. Jhds.”, Diss. Univ. Erlangen-Nüren-
berg, 1977.

quedó en grandes sectores ajena a la industrialización,
la cual se consideró — en buen estilo mercantilista —
asunto del Estado.

El proteccionismo mercantil y el lujo libertino se
combinaron para producir un mercado interior prote¬
jido que necesitó los contactos hacia afuera sólo para
obtener insumos de “bienes coloniales”. Werner Som-
bart en su libro clásico sobre “Amor, lujo y capitalis¬
mo” (1912) entró en los detalles de este proceso.

Las mercancías se distribuían en el mismo país; para
facilitarlo se creó la red de canales más completa en
toda Europa, que funciona hasta hoy en día: uno puede
navegar alrededor del país en un gran círculo sin tocar
el mar.

En forma correspondiente se organizó la industria
y sus modos de producción; era una red que vinculó
diferentes núcleos entre sí, como la red de canales vincu¬
ló las ciudades entre sí. Los obreros de estos núcleos
se organizaron en sindicatos, nació el sindicalismo fran¬
cés con sus principios de federación, rotundamente
opuestos al centralismo estatal.

Las experiencias de La Revolución Francesa entre
Robespierre y Napoleón se reprodujeron para organi¬
zar la industria francesa.

La revolución de la in-formación valorativa creó una
industrialización con un mínimo de materialización de
cambios sociales y una iluminación tecnológica mercan-
tilizada.

3) La industrialización italiana reproduce claramen¬
te las dificultades de la “sociedad política” frente a la
“sociedad civil”:6 se organizó primero una industria

6 Antonio Gramsci, “Quaderni del carcere” (1929-1935), Einaudi Edi-
tore, Torino, 1975.

para la sociedad política , dentro de la estructura del
nuevo estado nacional, sin participación de la sociedad
civil. Resultó un fracaso: mientras que en Inglaterra en
la segunda mitad del siglo pasado el tráfico de ferro¬
carriles aumentó por 70%, en Italia disminuyó en el
norte por 20% y en el sur por 50%.

Después de la segunda guerra mundial, la sociedad
civil organizó su industrialización, esta vez sin partici¬
pación de la sociedad política, lo que igualmente con¬
dujo a la crisis del Estado.

Esta lucha entre sociedad política y sociedad civil
bloqueó cualquier materialización de cambios sociales
y cualquier cambio en las in-formaciones valorativas.
La ilustración tecnológica, aislada, se frenó cada vez
más, por alejarse de las bases sociales y valorativas.

4) Finalmente, el ejemplo alemán : hemos tenido en
nuestro país tentativas de una industrialización en Ale¬
mania del Sur hasta la mitad del siglo pasado. Lo ca¬
racterístico era: la gran importancia del sector artesa-
nal y la dispersión regional.

Hubo una relación estructural muy estrecha con la
industrialización en Estados Unidos; dominaba la figu¬
ra de Friedrich List (1789-1846), con su fuerte tenden¬
cia educativa (proteccionismo para fomentar equiva¬
lencia internacional).7

Esta industrialización fue interrumpida por la domi¬
nación prusiana. Los prusianos organizaron otro tipo
de industria en la Cuenca de la Rubr — una industria
organizada sobre el modelo estructural del ejército pru¬
siano.

7 Friedrich List, “Das natiirliche System der politischen Okonomie”.
1841.

Después de la segunda guerra mundial empezó una
reorientación hacia el sur a base de la industria quími¬
ca y electrónica, otra vez reforzando mucho las infraes¬
tructuras federativas tradicionales en el sur.

La gran industria pesada refleja el poder del Estado
(Krupp), la nueva industria química y electrónica re¬
fleja el poder de las universidades tecnológicas. La di¬
versificación de mercados ya existentes es más impor¬
tante que la conquista de nuevos mercados. La idea es
producir productos siempre diferentes para siempre la
misma gente.

Es una industrialización con ilustración tecnológica
muy sofisticada y cambios sociales y valorativos muy
marcados. Acentúa, en la tradición de la revolución ale¬
mana protestante del siglo xvi, la educación y las uni¬
versidades, transformadas en fuerzas productivas inme¬
diatas.

ni) Análisis de la crisis estructural de las sociedades
industriales de Europa Central

El cuadro europeo presentado en la primera parte for¬
mó el “concierto” de la industrialización hasta el prin¬
cipio de los años 60.

Desde entonces entró en una profunda crisis, la cual
— a pesar de ser básicamente la misma en toda la zona
industrializada — tiene otra vez características estilís¬
ticas muy precisas.

Para comprender este proceso tenemos que concen¬
trarnos primero en el vector de la ilustración tecnoló¬
gica. Lo importante de él es el concepto de la energía.
El origen del proceso del iluminismo tecnológico era el
gran proyecto de dominar la naturaleza a través de la
matematización dentro de un espacio homogéneo. La

técnica es — como dice Heidegger — el fundamento so¬
bre el cual se construyó la física moderna (según él,
ella no es, como muchas veces se dice, un derivado de la
física moderna) .8

Así empezó un proceso de abstracción progresiva del
concepto de “energía” de sus orígenes materiales (fuer¬
zas metabólicas e hidráulicas) ; “energía” se convierte
más y más en una abstracción tecnológica, en “power”,
que a su vez se concretiza en vapor, gas, electricidad.
La base originaria (agua, carbón, petróleo) se reduce
a un mero producto comerciable.

El vector energético, motor de la ilustración tecno¬
lógica, dirige la industrialización mundial (en sus as¬
pectos no regionales) hacia una abstracción cada vez
más notable. De esto resulta que la operacionalización
práctica de estas abstracciones en la producción indus¬
trial necesita cada vez más esfuerzos físicos, científicas
y tecnológicos, lo que corresponde en la práctica e in¬
versiones de capitales financieros e industriales cada
vez más grandes: la instalación de un puesto de trabajo
cuesta cada vez más capital. La maquinaria moderna
devora tanto capital que el tiempo de amortización se
extiende cada vez más. Durante este periodo de la amor¬
tización, la producción queda fijada a las estructuras
establecidas por la inversión hecha anteriormente. Se
puede (o mejor: se podía hasta hace muy poco tiempo)
enunciar el axioma: más automatización corresponde a
menos flexibilidad productiva — la producción tiende
a obligar a los consumidores a usar los productos ofre¬
cidos y no los productos deseados, hasta que se haya
pagado la inversión con las amortizaciones.

Esta estructura económica tiene consecuencias soci’o-

8 Martin Heidegger, “Vier Seminare”, Klostermann, Frankfurt/Main,
1977, p. 93.

políticas y culturales inmediatas. Damos un ejemplo de
la historia alemana contemporánea: Como consecuencia
de las enormes inversiones necesarias después de la pri¬
mera guerra mundial, el costo de producción en la pro¬
ducción de acero y en otros sectores de la economía
nacional alemana era casi invariable como consecuen¬
cia de los pagos de amortización. Una disminución de
la producción no hubiera por eso podido disminuir los
costos de producción y con eso los precios de venta. En
este momento aconteció la crisis económica mundial con
una caída muy rápida de los precios. Entonces resultó
inevitable continuar produciendo aunque fuera vendien¬
do por debajo del precio de costo. En todo caso el dé¬
ficit sería así menor que un déficit causado por el freno
de la producción, dado que por lo menos en la alterna¬
tiva de seguir produciendo se aportaba a la amortiza¬
ción de las inversiones en alguna medida. Ya no era
posible adaptar la producción a un consumo reducido
a causa de la crisis mundial.

Por el contrario: el impulso interno hacia la produc¬
ción conducía a un aumento en las inversiones en el
momento mismo de la crisis, lo que aumentó cada vez
más la urgencia de un control estatal sobre la economía
para asegurar una distribución justa de los capitales
reducidos disponibles. La consecuencia era obvia: vino
el momento en el cual los líderes de la gran industria
alemana se vincularon políticamente con los nazis en
los comienzos de los años 30, porque éstos asegurarían
la distribución controlada de los capitales disponibles,
bajo la condición que los nazis fuesen controlados a su
vez por la industria. Eso era el esquema básico del pri¬
mer gabinete de Hitler en 1933. 9

Esta situación socioeconómica hizo posible la llegada

9 Alfred Sohn-Rethel, “Ókonomie und Klassenstruktur des deutschen
Faschismus”, ed. Suhrkamp Nr. 630, Frankfurt/Main, p. 41 ff.

al poder del nazismo, aquella alianza entre el socialis¬
mo nacional-militar y el gran capital nacional-industrial.

Nuestro axioma fundamental: más automatización
equivale a menos flexibilidad determinó nuestra reali¬
dad sociocultural en Europa hasta principios de los años
60. Empezó entonces la crisis ya mencionada, que está
a punto de cambiar profundamente toda nuestra “sín¬
tesis” social (nuestro consenso social) en Alemania y
en los otros grandes centros de industrialización euro¬
peos. ¿De qué se trata?

La ilustración tecnológica llegó a un punto de infle¬
xibilidad y de saturación asfixiante. En este momento
surgió un nuevo tipo de maquinaria automatizada en
base a una electrónica “computadorizada” que puede
por primera vez combinar funciones aritméticas y lógi¬
cas, es decir, que puede ejercer simultáneamente opera¬
ciones de cálculo y de decisión. Estas máquinas CNC
(== computerized numerical control) operan con micro-
procesadores — platillos en los cuales se concentran
25 000 conexiones en un solo centímetro cuadrado. Un
procesador que dirige las actividades de la máquina
“estructural” cuesta hoy menos de 10 dólares y dentro
de poco costará mucho menos; es decir, prácticamente
es gratuito.

Esto significa que nuestro axioma de inversiones tec¬
nológicas está rotundamente invertido: la producción
moderna identificará más automatización no con menos,
sino con más flexibilidad.10 Sin ninguna duda, estamos
frente a la censura más trascendental en la historia de
la industrialización. La industria empieza ahora a pro¬
ducir su propia “inteligencia técnica”, para eso ya no
se necesita la inteligencia “orgánica” humana.

10 Werner Pfeiffer, Erich Staudt, “Rationalsierung in der Struktur-
krise”, Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, Universidad de
Erlangen-Nürnberg, 1978.

Es decir, que la parte humana en la reproducción de
la sobrevivencia emigra a un cuarto nivel:

Primer nivel : recolección y caza.

Segundo nivel : producción extractiva y producción
de bienes de uso (agricultura, minería).

Tercer nivel : separación entre el hombre y sus acti¬
vidades productivas (enajenación, producción industrial
mecanizada) .

Cuarto nivel : control de la producción industrial me¬
canizada y realizada por robots. Enajenación secun¬
daria.

Las consecuencias para la industria misma son enor¬
mes y hasta el momento sólo calculables en parte. El
cambio de calificaciones necesarias para los trabajado¬
res es profundo: ya no se necesitarán trabajadores es¬
pecializados, sino más bien técnicos para el control de
las máquinas. La estructura profesionalizante de nues¬
tros sistemas educativos no corresponde más a esta nue¬
va situación. Las perspectivas profesionales han cam¬
biado profundamente mientras que el acceso al sistema
educativo sigue todavía a las exigencias profesionales
de la situación anterior.

Mientras tanto, la reorientación de nuestras estructu¬
ras sociales está plenamente en marcha. Desaparecen
todos los empleos que exigen inteligencia técnica me¬
dia: para esto se autoabastece la producción misma. De
la multitud de casos de cambios que ya se han efectua¬
do tomamos — meramente a título de ejemplo — el caso
del trabajo burocrático. En este campo perderán dentro
de los próximos 12 años (hasta 1990) 50% de los em¬
pleados en las oficinas de administración sus puestos
de trabajo: en la República Federal serán 2.5 millo¬
nes de empleados que desaparecerán de las oficinas.

El llamado procesamiento de textos integrado hace
ahora posible la ‘“computerization” acumulativa del tra¬
bajo burocrático.

Otro ejemplo de estos efectos son los robots construi¬
dos por la fábrica Volkswagen, llamados “Robby” y
“Goli'\ Estos trabajan extendidos sobre el suelo o de
pié, están fundiendo y laqueando, amontonan materia¬
les y trabajan día y noche sin aumentos salariales.
Actualmente 77 de esos robots trabajan en la fábrica.
Cambios en la construcción de los coches son asimila¬
dos por Robby y Goli en pocos minutos a través de
un cambio de los impulsos electrónicos (antes cada
cambio costaba millones de marcos por las necesidades
de adaptación de las cintas de montaje, etc.).

La empresa comenzó la producción de estos robots
para la venta. En dos años, una hora de trabajo de
uno de estos robots costará no más de 6 a 7 dólares.
Igual función tienen los robots “Sirobot 1” y “Siro-
bot 2” (una pareja), construidos por la empresa Sie¬
mens.

El cuadro estimativo de las consecuencias de todo
esto es el siguiente:

1) reducción en cifras absolutas de los puestos de
trabajo;

2) semi-desaparición de los puestos de trabajo para
trabajadores poco calificados o sin calificación;

3) estancamiento del número de los trabajadores y
empleados de alto nivel;

4) aumento progresivo de las exigencias profesio¬
nales para los empleados de altísimo nivel.

Desaparece la alianza entre:

— crecimiento

— progreso tecnológico y

— empleo

La necesidad urgente de cambiar la política de acceso
y de profesionalización en nuestro sistema educativo
y muy especialmente universitario es inmediatamente
visible. Nos deben interesar por eso primordialmente
las consecuencias socioculturales en relación con la es¬
tructura profesional de nuestra sociedad y por con¬
siguiente de las universidades. Obviamente ningún sec¬
tor de nuestras sociedades europeas está preparado para
contestar este reto del nuevo desarrollo: estamos per¬
plejos, observando los derrumbes de estructuras pro¬
fesionales íntegras, que acontecen súbitamente. Los
sindicatos , p. ej ., tienen que asistir a la reducción
considerable del número de afiliados y con eso de su
poder político; los partidos políticos ven desaparecer
las bases de sus programas; el sistema educativo , las
universidades, siguen produciendo egresados para pro¬
fesiones que ya no existen; las ideologías sociales ven
desaparecer las estructuras de clase acostumbradas, las
iglesias observan una mistificación sectorial. Las gen¬
tes ya no comprenden las estructuras de las mismas
sociedades en las cuales viven.

La proposición discutida actualmente en Alemania
para solucionar por lo menos los problemas inminentes
a través de una reducción del tiempo de trabajo de 40
a 35 o menos horas semanales es ridicula por ser no
más que una cura de síntomas. Está claro: si nuestro
sistema no cambia profundamente sus estructuras bá¬
sicas, no se ve ninguna solución. Ésta no es una re¬
flexión ideológica puesto que delante de la nueva si¬
tuación desaparecen por completo las diferenciaciones

tal vez posibles entre las sociedades de capitalismo mo¬
nopolista y sociedades de capital estatal.

Tampoco es una visión apocalíptica o utópica: esta¬
mos ya plenamente inmersos en estos procesos. El aná¬
lisis se refiere a la situación actual y no a un futuro
tal vez posible. Por eso se deben aplicar los cambios
necesarios a un nivel mucho más profundo que el co¬
rrespondiente a las ideologías.

La proposición más seria enunciada hasta el momen¬
to es el concepto de la convivencialidad elaborado por
Ivan Illich en Cuernavaca.11

Lo que quiere decir un nuevo modo de convivir den¬
tro del contexto social. Si esto para algunos parece ser
utópico — ya no lo es tanto en nuestras sociedades.
Hace poco tiempo la Radio de Munich emitió en la tarde
un programa especial dedicado a una de las muchas
ciudades medievales de Franconia. Los habitantes pro¬
hibieron la entrada de automóviles en su ciudad, pusie¬
ron los receptores en sus ventanas abiertas y sumer¬
gieron toda la ciudad en la música de Mozart. Miles de
personas pasearon por las calles, se pusieron mesas y
sirvieron comidas, se celebraron cumpleaños y una gran
boda — era un ambiente festivo, convivial.

Hace pocos años hubiera sido imposible ni siquiera
pensar en una cosa parecida. Ya hay alrededor de nos¬
otros miles de ejemplos parecidos que hubiera podido
citar.

Sin embargo, hay que entrar un poco más en los de¬
talles del análisis científico de las alternativas propues¬
tas. Uno de los puntos de partida más interesantes son

11 Ivan Illich, “Tools for Conviviality”, Harper and Row, New York,
1973.

las proposiciones que recomiendan lo que se llama la
“ cuaternal izaciórt Y 2

Nos explicamos: para cubrir las necesidades básicas
en materia de nutrición, vivienda, transporte, vestido,
etc., es suficiente el trabajo del 40% de los económica¬
mente activos, como lo demostraron las economías de
guerra, cuando se retiraron 60% de activos para trans¬
formarlos en soldados o productores de aparatos de des¬
trucción. Sin embargo, la vida cotidiana continuó tole¬
rablemente bien. Este 35/40% (7% de agricultores;
15% de obreros industriales; 12% de servicios) son los
indispensables; los 60% restantes ejercen un trabajo
social de valor secundario. El 40% produce los ingre¬
sos básicos para toda la población, inclusive para el
60% que podría sobrevivir a base de una renta pagada
por el 40% (y en verdad ya actualmente viven millones
de obreros llamados desempleados en esta forma, a base
de “pensiones”).

El argumento de Yona Friedman sigue así, el 60%
son consumidores de los productos generados por el
40%, y así devuelven esta subvención al 40%, pagán¬
dolos. Este sistema de subvenciones mutuas necesita
continuamente un input de energía, que le viene del ex¬
terior, es decir del comercio exterior monetarizado, que
es vital para la sobrevivencia del sistema de subvencio¬
nes mutuas.

Todos en Europa nos damos cuenta que nuestro sis¬
tema no podría sobrevivir cuando se cierran los mer¬
cados de ultramar. Y esto es justamente el peligro de¬
lante del cual nos encontramos en la actualidad.

Nuestras sociedades tendrían entonces que prepararse
para la situación de emergencia.

12 Yona Friedman, “La Quaternalisation”, manuscrito, París, 26 de
diciembre de 1977.

¿Cómo? Por la cuaternalización modernizada, dice
Friedman.

¿Qué significa esto? Una de las consecuencias de la
situación de crisis descrita antes es que todos nos damos
cuenta que el instrumento tradicional de análisis socie-
tal, la división en los tres sectores primario (extracti¬
vo), secundario (industrial) y terciario (servicios), ya
no es aplicable. Falta incluir a los económicamente
activos que quedan fuera de la economía monetarizada.
Se propone por ende la introducción de un sector cua¬
ternario que comprendería, por ejemplo, a las amas de
casa, los servicios sociales gratuitos (religiosos, por
ejemplo), los trabajadores clandestinos de los fines de
semana, los vendedores callejeros, los desempleados que
forman cooperativas para sobrevivir, la gente que tra¬
baja en la agricultura urbana, etc.

La tendencia de concentrar a todos estos grupos en
un sector comprehensivo es llamada por Friedman “cua¬
ternalización”.

Obviamente, nuestra sociedad alemana está en vías
de cuaternalización, y esta cuaternalización moderniza¬
da podría ser una solución para reorientar las fuerzas
de trabajo rechazadas por la automatización moderna
que produce su propia inteligencia técnica en forma de
robots.

Sin embargo, surge un problema central: los adscri¬
tos al sector cuaternario se sienten rechazados social¬
mente. Hay que dar un prestigio aceptable para este
nuevo sector. Friedman propone considerar la educa¬
ción como el campo de actividades prestigiadas para
el sector cuaternario. Claro está, que no podría ser la
educación escolarizada, al servicio del sistema tradi¬
cional.

Aquí otra vez es Ivan Illich quien encontró la prime-

ra palabra para ello con su famoso lema de la “des-
escolarización”: se trataría de una educación alterna¬
tiva, al servicio de la sociedad en su totalidad, pero
radicada en el sector cuaternario.

Actualmente las sociedades europeas son conscientes
de que pasa algo inaudito, se dan cuenta de que los
instrumentos tradicionales ya no funcionan; temen tener
que cambiar la estructura entera de sus institucionaliza-
ciones, pero no saben formularlo. Es un momento de
suspenso.

En Alemania crecen las inquietudes estructurales en
todos lados, a pesar de la gente misma.

En la superficie todo va bien, pero todos sabemos
que detrás de la fachada se está formando una nueva
realidad social. Los derrumbes de profesiones y secto¬
res económicos enteros son como los truenos de una tor¬
menta que se está acercando. Empezó en forma muy
tímida la discusión sobre los nuevos peligros inminentes.
Nuestra característica estilística en la primera parte de
nuestra argumentación podría indicar los puntos de par¬
tida y el rumbo que podría tomar esta discusión en
Europa.

IV) Consecuencias inmediatas de la nueva situación
para las sociedades industriales

a) Observaciones preliminares

Para vincular nuestro análisis con los 3 ejes de la po¬
lítica universitaria propuestos por el Dr. Latapí,1" hay
que comprender estos ejes como “puentes” entre las
coordenadas de nuestro esquema, en la forma siguiente:

13 Pablo Latapí, “Algunas tendencias de las Universidades Latino¬
americanas”, Unión de Universidades de América Latina (UDUAL),
México, D. F., septiembre de 1978.

cambios

Pero esto sería naturalmente nada más que una apro¬
ximación para ubicarnos mejor en el contexto concreto
de la situación latinoamericana, ya que intentamos po¬
ner de relieve las diferencias entre la situación latino¬
americana y la europea/norteamericana.

En primer lugar se ve claramente que en Europa el
concepto básico del vector energético, es decir el con¬
cepto del progreso, ha perdido su funcionalidad bajo
el impacto de la creciente limitación de los recursos
materiales disponibles, y de la problemática ecológica
cada vez más alarmante en los países industriales. Se
revierte el impulso progresista hacia los sectores social
y valorativo, para llegar a un crecimiento social y va-
lorativo en vez de material.

En los últimos 10 años, las zonas conflictivas indica¬
das constituyen una preocupación permanente en nues¬
tras sociedades. En las universidades tratábamos de su¬
perar estas tensiones mediante programas de interdis-
ciplinariedad. Se vio, sin embargo, que utilizando mé¬
todos aplicables en la situación anterior, no sería posi¬
ble establecer complejos interdisciplinarios de enseñan¬
za-aprendizaje-investigación. Todos estos proyectos fra¬
casaron en su forma originariamente prevista.

'(p. ej.: Movimiento
del Mayo de 1968
en Francia)

Se puede decir que en el ámbito universitario el fra¬
caso de las ideas del 68 se visualiza a través del fracaso
de los proyectos de la interdisciplinariedad, y vice¬
versa.

b) Explicación de los reflejos de la crisis visible en las
estructuras sociales de las sociedades industriales -
Dos modelos de reacción opuestos: Estados Unidos
y República Federal de Alemania

Hay varios modos posibles de reaccionar a la nueva
situación. Esto se puede demostrar claramente con los
ejemplos de Estados Unidos y de la República Federal
de Alemania.

Para estos fines comparamos el desarrollo del Pro¬
ducto Bruto Social en las dos sociedades con el des¬
arrollo del mercado de trabajo.

Reproducimos datos estadísticos publicados hace poco
en el cuadro siguiente:

Mercado de trabajo (empleo) y producto bruto social

Cambios porcentuales en el empleo y en el produc¬
to bruto social en comparación entre Estados Unidos

Producto bruto social

(EE.UU.) y República Federal de Alemania (RFA).
(Los cambios se indican cada vez en relación con el año
anterior.)

La información que nos proporcionan estos datos es
de singular importancia. Surgen a la luz dos hechos:

1. El paralelismo del desarrollo del Producto bruto
social en las dos sociedades (con algunos desfases
de uno o dos años, que no cambian la estructura).
Crecimiento del Producto bruto social entre 1965
y 1977:

EE.UU. == +44.4%

RFA = +48.3%

2. La diferenciación en lo que se refiere al mercado
de trabajo (empleo) : el número de puestos de
trabajo disponibles en Estados Unidos aumentó
considerablemente; en RFA disminuyó en el mis¬
mo periodo notablemente.

Puestos de trabajo disponibles en el periodo entre
1965 y 1977:

EE.UU. = +19.5%

RFA =— 7.2%

Tenemos que preguntarnos cuáles son las causas de
tan sorprendente desigualdad. Una de las causas impor¬
tantes son las diferencias que hay en las dos sociedades
en el desarrollo de los costos salariales por pieza pro¬
ducida. En Estados Unidos estos costos se mantuvieron
relativamente estables en los últimos años; en la RFA,
al contrario, hubo un crecimiento extraordinario de es¬
tos costos. Este crecimiento fue causado por las presta¬
ciones sociales cargadas sobre los salarios; el creci¬
miento de los costos salariales es entonces el reflejo de

la política de bienestar social (Social Welfare State)
de los últimos 20 años en Alemania.

Aspectos específicos del caso alemán

La política del bienestar social forzó al sector indus¬
trial de las sociedades de Europa Central a adaptar cada
vez más tecnología automatizada, para economizar cos¬
tos salariales y sostener su fuerza competitiva en el
mercado internacional. Podemos decir que la reducción
de la fuerza de trabajo orgánica (humana) en la RFA,
el desempleo permanente y creciente de trabajadores y
empleados calificados, y la superautomatización son el
precio que tenemos que pagar por la política del bien¬
estar social. Esto se dice aquí sin intenciones críticas
con respecto a esta política. Queremos exclusivamente
poner de relieve los hechos, sin hablar en este momento
sobre las concepciones y consecuencias políticas.

Aspectos específicos del caso norteamericano

En Estados Unidos la tecnología automatizada no está
menos desarrollada; lo que es diferente, son las reac¬
ciones del mercado de trabajo. Los sindicatos norteame¬
ricanos han seguido la política de crecimiento de pues¬
tos disponibles, los sindicatos en Europa no tenían esta
preocupación, porque la reducción del número de pues¬
tos disponibles se hizo a costa de los trabajadores ex¬
tranjeros, importados de Europa meridional; en vez de
eso se adoptó una política de crecimiento salarial.

¿En qué forma Estados Unidos está asimilando so¬
cial y políticamente la nueva tecnología? Están actuan¬
do en dos frentes simultáneamente: en los frentes inte¬
rior y exterior.

Frente interior : Se propugna un aumento del comer¬
cio exterior para proporcionar más ingresos a las em-

presas. Se quieren obtener estos resultados a través de
una devaluación del dólar.

Esta devaluación está prácticamente pagada por la
zona industrial “consular”, es decir, por Europa y Ja¬
pón.

Damos sólo un ejemplo para indicar el tamaño de
estos pagos: sólo el Banco Central de la RFA tuvo en
1977 una pérdida por la devaluación del dólar, de 7.9
mil millones de marcos (= 4 mil millones de dólares)
de sus reservas; en 1978, 'hasta el 15 de agosto, han
sido otra vez 5 mil millones (== 2.5 millones de dóla¬
res). No hablamos del sector privado. Y esto pasa en
todas las sociedades industriales, y, peor aún, en los
países no-industriales, donde las reservas de dólares
tienen aún mayor importancia económica.

Frente exterior : Si la devaluación del dólar es un
fenómeno de política interior de Estados Unidos, el se¬
gundo frente está ubicado sobre todo en el Tercer Mun¬
do, especialmente en América Latina. Es el frente de la
“dependentización” tecnológica. Se está propugnando
casi febrilmente por la industrialización automatizada
en los países “consulares” no-industrializados, sobre

todo en América Latina.14

Se trata de trasladar tecnología altamente automati¬
zada a estos países, donde no está sometida a las res¬
tricciones mencionadas vigentes en los Estados Unidos
mismos.15 Se crean zonas de tecnología con escasa o
nula fuerza de trabajo orgánica (= humana) en países
con crecimiento demográfico explosivo, en el momento

14 Hanns-Albert Steger, “Dominación transnacional y de — cualifica-
ción regional del intelecto: la vinculación entre los regímenes ‘consula¬
res’ y la reforma universitaria en América Latina”, en: “Latinoamérica”
No. 10, Anuario de Estudios Latinoamericanos, México, D. F., 1977.

15 Elmar Rómpczyk, “Internationale Umweltpolitik und Nord-Siid-
Konflikt”, Bielefeld, Facultad de Sociología, manuscrito de Disertación
doctoral en preparación, 1978. -

de un decrecimiento demográfico notable en la zona in¬
dustrial.

Para disminuir las tensiones demográficas, ya de por

sí explosivas pero artificialmente aumentadas por la

tecnología automatizada, se ofrecen procedimientos de

control de natalidad veterinarios . . .

Se estructuran los regímenes consulares para que sean
capaces de contener las tensiones (léase el informe Hun-
tington para la comisión trilateral sobre el futuro del
sistema de gobierno democrático.1'’

Observación general sobre el espacio internacional

Se puede decir que conjuntamente las zonas “consula¬
res” tenemos que pagar el crecimiento ocupacional de
Estados Unidos en la era de la automatización electró¬
nica y computerizada. A pesar de las enormes diferen¬
cias estructurales entre Europa y América Latina esta¬
mos sociopolíticamente en la misma situación, conjun¬
tamente en el mismo barco.

V) Problemática latinoamericana dentro del escenario
general expuesto

Si aplicamos el método analítico utilizado en esta ex¬
posición al análisis de la situación latinoamericana, lle¬
garíamos a la transformación siguiente de nuestro es¬
quema:

16 Michel J. Crozier, Samuel P. Huntington, Jo ji Watanuki, “The
Crisis of Democracy”, Report on the Governability of Democracies to
the Trilateral Commission. New York University Press, 1975 (Trilate¬
ral Commission).

Freno para la
investigación
latinoamericana
independiente

Las consecuencias de esta situación para el sistema
univeristario latinoamericano son más que graves. Los
tres ejes de política universitaria propuestos para el
análisis por el Dr. Latapí se convierten en su contrario:

a) La Universidad comprometida que lucha por los
cambios sociales y valorativos se convertiría, si no se
establece una política en contrario, en una agencia que
prepara las infraestructuras sociales propicias para la
importación de tecnología ajena. Un ejemplo muy triste
es el agrobusiness que se apropia de tierras previamente
mejoradas por el esfuerzo social; casos ejemplares: la
sabana en Colombia, el noreste brasileño, el Bajío y
el norte mexicanos. (Para el caso mexicano: Ernesto
Feder, Imperialismo fresa, estudio sobre el mercado de
fresas mexicano-norteamericano. ) 17

b ) La Universidad profesionalizante que toma en
cuenta primordialmente las estructuras sociales y tecno-

17 Ernesto Feder, “El imperialismo fresa. Una investigación sobre la
dependencia en la agricultura mexicana”, Editorial Campesino, México,
1977 (Apartado Postal Núm. 59-007, México 1, D. F.).

lógicas, se convertiría en una agencia de enajenación
cultural de la juventud, puesto que la formación profe¬
sional se orientaría en patrones profesionales pertene¬
cientes a sociedades ajenas; sería una agencia para crear
mentalidad “consular”.

c) La Universidad del Espíritu que tiene trato pri¬
mordialmente con la tecnología y la ética investigativa,
se convertiría en una promulgadora de métodos de in¬
vestigación basados sobre contextos socioculturales y
epistemológicos totalmente injustificables en América
Latina. (Véanse los trabajos de Osvaldo Sunkel y de
Edmundo Fuenzalida Faivovich al respecto.)13

Es urgente formular una antiestrategia para evitar
que todos los esfuerzos que hacemos se conviertan en su
contrario.

VI) Posibles soluciones de la problemática

No es indicado que nosotros desde Europa propongamos
soluciones. Éstas deben hacerse exclusivamente en el
ámbito latinoamericano. Sin embargo, es necesario in¬
dicar aquellos puntos que nos atañen conjuntamente a

europeos y latinoamericanos.

En este sentido lo más importante es redefinir las
relaciones entre universidad y concepto básico social del
trabajo; hay que pensar en ayuda mutua en vez de com¬
petencia aniquilante, en solidaridad social en vez de
carrierismo profesional; en tecnología controlada social¬
mente, que se someta a las necesidades sociales en vez
de mercadotecnia dependentizante. Deberíamos conjun¬
tamente elaborar, éticas universitarias alternativas.

18 Osvaldo Sunkel y Edmundo Fuenzalida Faivovich, “Transnationa-
lisation, National disintegration and reintegration in contemporary ca-
pitalism”, IDS working paper, No. 18, Univ. of Sussex, 1974.

ders., “The effects of transnational corporations on culture”, IDS
Studies, Univ. of Sussex, 1975.

El peligro de un impacto no contrarrestado de la tec¬
nología moderna, sea de estilo centro-europeo o sea de
estilo estadounidense, es igualmente grave, y las pofj
bles consecuencias se 11 ‘ '**

na. Nuestro análisis
política del hí

; .^xc con una política de crecimiento ocupacional,
dentro de los marcos de referencia que nos ofrece el
escenario de la “ilustración tecnológica” actual. Hay
una sola alternativa: cambiar los marcos de referencia,
desechando los caminos ahora cerrados de las ideolo¬
gías vigentes en la época anterior.

Cómo se cambian los marcos de referencia es asun¬
to latinoamericano; sería falso proponer recetas desde
afuera. Sin embargo, hay que pensar en las futuras
perspectivas de cooperación universitaria entre nuestros
diferentes sistemas universitarios.

Aquí se abre una problemática cada vez más grave
con respecto a nuestro entendimiento mutuo. Con cada
vez más contactos hay cada vez más dificultad de enten¬
dernos intelectualmente. El sistema universitario latino¬
americano es, como el europeo y todos los otros más,
un sector dentro del campo educativo univeristario mun¬
dial. Tiene por eso, que participar activamente en la
discusión internacional, y no solamente que preocupar¬
se de sus problemáticas internas y reaccionar a empu¬
jes que le vienen desde afuera. Quiere decir que tiene
que hacer comprensible a los sectores dominados por
la lógica industrial, que hay otras lógicas con igual de¬
recho, que tienen que tomarse en cuenta.

El sistema universitario latinoamericano tendría por
eso que seguir una estrategia doble: tiene, por un lado,
que seguir adelante con su lucha contra la injusticia
y con la búsqueda de la autenticidad latinoamericana,
como muy bien lo describe el Dr. Latapí en su exposi-

n inaceptables Prénda que una
ha puesta

JEpuede ser totalmente incom-

ción; pero, por otro lado y adicionalmente, tiene que
procurar que se establezca en América Latina una fuer-
oj^lectual tan importante como para constituir un
nnwPr»Ülp ~ dación internacional, una “bargaming

pow0r cfu.0 i ^ - i * * i i *

i.ii- r ^^^endencia intelectual, socio-

cultural, hacia aiuera.

En las universidades latinoamericaonas tendrían que
multiplicarse los esfuerzos para desenvolver lenguajes
científicos alternativos que correspondan a la realidad
latinoamericana. Sólo así se puede superar la “ ilustra¬
ción tecnológica negativa 9 sobre la cual arriba hablá¬
bamos. Sólo sobre la independencia epistemológica se
puede fundar este poder de negociación internacional,
que tendría que participar en la discusión mundial. Una
preocupación prioritaria debería ser, por eso, la forma¬
ción de expertos de altísimo nivel entrenados igual¬
mente bien en la lógica de la ilustración tecnológica
transnacional, y en la lógica específicamente latinoame¬
ricana. Estos expertos deberían ejercer el rol de “tra¬
ductores” e “intérpretes” epistomológicos entre los sec¬
tores transnacional y latinoamericano, con el fin de in¬
tegrar activamente las preocupaciones latinoamericanas
en el escenario internacional. Ésta debería ser priorita¬
riamente la misión de centros de excelencia y de centros
de estudios sobre las universidades, paralelamente con
la tarea igualmente prioritaria de preocuparse de las
problemáticas específicamente latinoamericanas. Sólo
así se puede evitar la falsa alternativa de deber deci¬
dirse entre el camino norteamericano o europeo de in¬
dustrialización automatizada.

A la luz de estas consideraciones debería discutirse
la política del acceso a la universidad y del marco pro¬
fesional que se ofrece a los estudiantes.

Formular soluciones o proposiciones concretas no
puede ser asunto de un punto de vista formulado desde

Europa. Sólo queremos que se tome en cuenta la visión
sobre la problemática latinoamericana que tenemos acá,
al otro lado del Atlántico.

Editor: Lie. José Rogelio Bringas B.
Centro de Estudios sobre la Universidad
Antiguo Edificio de Radio Universidad
México 20, D. F.

Impreso y hecho en México
Imprenta Madero, S. A.
15-VIII-1979 / 10,000 ejemplares

TOMO VIII: 97 ■ Jaime Labastida. LA SUSTANCIA EXTENSA. UN
MODELO Y UN PROYECTO DE INVESTIGACION; 98 ■ Pedro López
Díaz. CRISIS Y COYUNTURA DEL DESARROLLO ECONOMICO EN
MEXICO (1970-1976); 99 ■ José Luis Balcárcel. FUNDAMENTACION
CIENTIFICA DE LA ESTETICA; 100 ■ Héctor Cuadra. EL TRATADO
DE TLATELOLCO Y EL DERECHO INTERNACIONAL HUMANITA¬
RIO; 101 ■ Enrique Villanueva. ACERCA DEL MATERIALISMO; 102 ■
Ernesto de la Torre Villar. EL LIBRO Y LA FORMACION MATERIAL

Y ESPIRITUAL DEL MEXICANO; 103 ■ Edmundo González Llaca. UN
CONGRESO ¿PARA QUE? ; 104 ■ Gerardo Gil Valdivia. LA REPRE¬
SENTACION PARLAMENTARIA Y LAS ESTRUCTURAS SOCIALES

Y ECONOMICAS; 105 ■ Carlos Tunnermann Bernheim. CIENCIA,
TECNICA, SOCIEDAD Y UNIVERSIDAD; 106 ■ José Dávaíos. NECESI¬
DAD DE PROTEGER EL TRABAJO DE LOS MENORES; 107 ■ José
A. Cuéllar. LA ANTROPOLOGIA Y SUS CAMPOS DE ESPECIALIZA-
CION; 108 ■ Jaime A. Villegas. LA DIFUSION DEL LIBRO UNIVERSI¬
TARIO; 109 ■ Irma Lombardo García. LA AUTONOMIA DE LA UNI¬
VERSIDAD CRONOLOGIA DEL MOVIMIENTO DE 1929; 110 ■ María
del Carmen Ruiz Castañeda. LA UNIVERSIDAD LIBRE (1875) ANTE¬
CEDENTE DE LA UNIVERSIDAD AUTONOMA; 111 ■ Manuel Gonzá¬
lez Oropeza. ANTECEDENTES JURIDICOS DE LA AUTONOMIA UNI¬
VERSITARIA EN MEXICO; 112 ■ Aurora Arnaiz Amigo. ¿QUE ES EL
ESTADO?; 113 ■ Miguel Bueno. UNIVERSIDAD, HUMANISMO Y
CIENCIA; 114 ■ Víctor Carlos García Moreno. SOCIEDAD Y UNIVERSI¬
DAD CRITICA; 115 ■ Galo Gómez Oyarzún. UNIVERSIDAD E INTER¬
DI SCIPLINARI EDAD;

UBí^Agy o f th¿

apr

«MVgteu f w.

3 13 1

RECTOR

DR. GUILLERMO SOBERON ACEVEDO
SECRETARIO GENERAL ACADEMICO
DR. FERNANDO PEREZ CORREA
SECRETARIO GENERAL ADMINISTRATIVO
ING. GERARDO FERRANDO BRAVO
COORDINACION DE HUMANIDADES
DR. LEONEL PEREZNIETO CASTRO
CENTRO DE ESTUDIOS
SOBRE LA UNIVERSIDAD
LIC. ELENA JEANNETTI DAVILA

CUADERNOS DE CULTURA POLITICA UNIVERSITARIA

SEPTIEMBRE 1979

PRECIO $ 5.00

LAS PALABRAS
Y EL PODER

EDMUNDO

GONZALEZ

HACA

CENTRO DE ESTUDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD
COORDINACION DE HUMANIDADES

UNAM

Edmundo González Llaca
LAS PALABRAS
Y EL PODER

(Importancia del Estudio
del Pensamiento Político Antiguo)

UNIVERSIDAD NACIONAL
AUTÓNOMA DE MÉXICO

COORDINACIÓN DE HUMANIDADES
CENTRO DE ESTUDIOS SOBRE LA HUMANIDAD

“No sabemos en donde empieza el
mal, si en las palabras o en las co¬
sas, pero cuando las palabras se co¬
rrompen y los significados se vuel¬
ven inciertos, el sentido de nuestros
actos y de nuestras obras también
es inseguro. Las cosas se apoyan en
sus nombres y viceversa.”

Octavio Paz

Para que el hombre accediera a su condición de tal, dos
fenómenos en la naturaleza del mono debieron desarro¬
llarse correlativamente: el trabajo y el lenguaje. La ma¬
yoría de los científicos1 coinciden en que para su trans¬
formación en homo faber el antropoide tuvo que al¬
canzar previamente la posición vertical y liberar el dedo
pulgar de la mano. El lenguaje, sin embargo, es objeto
de mayores polémicas y divergencias: Los estudiosos
que sostienen que el cuerpo ejercitó los órganos ya exis¬
tentes destinados a este fin cuando la mente y las nuevas
necesidades generadas por el trabajo así se lo exigie¬
ron; otros,2 a su vez, que apoyan la tesis de que la ana¬
tomía estaba dispuesta a la respiración mas no así al
habla.

Toda vez, de la misma forma, el hombre, impelido
por las circunstancias, tuvo que adaptar estos órganos
para la comunicación con sus semejantes.

1 Engels, F. El origen de la familia, la propiedad privada y el Esta¬
do ; Fondo de Cultura Popular. México, 1970.

El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre ; Cruz
O.S.A., México, 1977.

Godelier, Maurice. Teoría marxista de las sociedades precapitalistas;
Editorial Estela Popular. Madrid, 1971.

2 Mellizo, Felipe. El lenguaje de los políticos; Editorial Fontanella.
Barcelona, 1968.

Lo cierto es que desde entonces la interpretación de
la realidad política se ha dividido entre aquellos que
consideran que el control de la sociedad humana se lo¬
gra fundamentalmente a través de la mano, es decir,
del dominio sobre las cosas, piénsese en medios de pro¬
ducción, instrumentos tecnológicos, bélicos, etc., y los
que, por el contrario, afirman que lo más importante
en la conducción de las masas es el control de las creen¬
cias ideológicas.

A primera vista no hay nadie que no esté convencido
de que la cohesión social exige del manejo de ambas
fuerzas, tanto materiales como morales, del ser y de la
conciencia. No obstante, cada día en forma más alar¬
mante, los estudiantes perciben las materias relaciona¬
das con la historia de las ideas políticas como cursos
accesorios, trámites inventados por la burocracia aca¬
démica dominante.

Esta minusvaluación de las materias teórico-históri-
cas en las universidades es reflejo, entre otras profun¬
das razones, del acceso creciente al poder político de
gobiernos militares y de la unilateralidad en la inter¬
pretación de la doctrina del materialismo histórico.

En el primer aspecto, en la mayoría de los países de
América Latina se ha comprobado la vieja tesis de que
con las bayonetas puede hacerse todo . . . (menos, como
diría un general, sentarse en ellas) y que “el primero
que fue rey, fue un soldado feliz'’. Efectivamente, cuan¬
do las fuerzas civiles se encuentran inmersas en un pro¬
ceso pacífico aunque de agitado cambio social, no falta
una bruja de Macbeth que susurre en el oído de algún

militar la decisión de cortar por lo sano la natural efer¬
vescencia de un país con pluralismo político.

De esta forma, de poco han servido las alocuciones
encendidas y los proyectos sociales profundos de algu¬
nos estadistas latinoamericanos, ante milites de frágil
paciencia y de pocos escrúpulos. La “eficacia” de las
armas y la existencia de gobiernos castrenses que con
aparente facilidad suprimen las ideas políticas de los
derrocados, han llevado al desencanto de pensar, en
forma cada vez más creciente, que el poder tiene ,su
nacimiento y conservación, en el orificio de algún arma
militar.

Otra razón más para que el interés por la historia de
las ideas políticas se marchite entre los estudiantes, es
el estudio simplista del materialismo histórico. Así se
arguye lo que Marx apuntaba:

“. . . El modo de producción de la vida material con¬
diciona, en general, el proceso social, político y espiri¬
tual de la vida. No es la conciencia de los hombres la
que determina su ser, sino que es por el contrario, su
ser social el que determina su conciencia . . .”, tesis que
se reafirma con lo escrito en colaboración con En-
gels:

“. . . La moral, la religión, la metafísica y cualquie¬
ra otra ideología y las formas de conciencia que a ellas
corresponden ... no tienen su propia historia ni su pro¬
pio desarrollo, sino que los hombres que desarrollan su
producción material y su intercambio material cambian
también, al cambiar esta realidad, su pensamiento y los
productos de su pensamiento. No.es la conciencia la

que determina la vida, sino la vida la que determina
la conciencia . .

A pesar de que estos reconocidos tratadistas más de
una ocasión ponderaron la importancia de la estructura,
económica y subrayaron la interacción de los elementos
materiales y espirituales, tal vez por razones de divul¬
gación masiva, algunos marxistas de catecismo hicieron
decaer la esfera de las ideas a un simple reflejo secun¬
dario e impotente de las formaciones económicas. Dog¬
ma que por extensión ha perjudicado gravemente el es¬
tudio histórico del pensamiento político.

En conclusión, ya sea aduciendo motivos revolucio¬
narios, críticos, científicos o simplemente prácticos, se
han impuesto las preocupaciones sobre la “mano” y todo
lo que de ella se desprende: los modos de producción,
la tecnología, los instrumentos de guerra. Esta decaden¬
cia del interés por las ideas políticas, fundamental y
principalmente si son de la antigüedad, se expresa en
la búsqueda estudiantil de una “formación” basada
mayoritariamente en materias económicas, administra¬
tivas y técnicas. ¿Hace cuánto tiempo no se elabora una
tesis sobre algún pensamiento antiguo y su influencia
en la presente realidad política? ¿Cuánto que no se or¬
ganiza un ciclo de conferencias sobre la filosofía, diga¬
mos de la ilustración y su vigencia actual? Su sola
enunciación a más de un estudiante aparecerá de inme¬
diato como algo reaccionario, ideal, impráctico, román¬
tico. Preocupación de intelectualidad ociosa y rebusca¬
da, no digna de vivir en un país con tanta necesidad de
investigaciones “prácticas” como el nuestro.

A riesgo de padecer todas las sospechas citadas ante¬
riormente, iniciaremos nuestra evaluación del pensa¬
miento antiguo, precisando la importancia o intrascen¬
dencia de las ideas políticas en la lucha por el poder.

Los éxitos deslumbrantes de Kepler y Galileo influ¬
yeron en los pensadores políticos del Renacimiento (y
todavía en algunos de la época actual) para que éstos
consideraran que la sociedad podía ser estudiada bajo
la misma concepción física de las ciencias matemáticas,
mecánicas y biológicas del mundo. Los primeros mate¬
rialistas naturalistas3 de los siglos xvi a xvm apoyaban
su doctrina destacando las coincidencias entre las socie¬
dades humanas y otras “sociedades” animales integra¬
das por abejas, gallinas, ciervos, hormigas, etc.

No se tomaba en cuenta que la unión física y la se-
dentariedad son condiciones rudimentarias, pero no su¬
ficientes, para considerar que estamos frente a un fenó¬
meno social. Es decir, la diferencia entre una manada
de búfalos y una sociedad humana, semejantes por re¬
presentar un agregado de seres de la misma especie que
comparten un mismo ámbito territorial, radica en que
los hombres a la simple coexistencia física agregan re¬
presentaciones intelectuales sobre el destino colectivo.

En forma contundente Marx destruye las esperanzas
que abrigaban aquellos que sostenían la posibilidad de
utilizar la metodología científica naturalista para ex¬
tender sus juicios a las ciencias sociales. Marx escribe:
“La conducta pertenece exclusivamente al hombre. Una

3 Para mayor amplitud véase Heller, Hermán. Teoría del Estado :
Fondo de Cultura Económica. México, 1968, p. 49 y ss.

araña ejecuta operaciones que semejan las manipula¬
ciones del tejedor, y la construcción de los panales de
las abej as podría avergonzar, por su perfección, a más
de un maestro de obras. Pero, hay algo en que el peor
maestro de obras aventaja desde luego, a la mejor abe¬
ja, y es el hecho de que, antes de ejecutar la construc¬
ción, la proyecta en su cerebro. Al final del proceso de
trabajo, brota un resultado que antes de comenzar el
proceso existía ya en la mente del obrero; es decir, un
resultado que tenía ya existencia ideal. El obrero no se
limita a hacer cambiar de forma la materia que le brin¬
da la naturaleza, sino que, al mismo tiempo, realiza en
ella su fin, fin que él sabe que rige como una ley las
modalidades de su actuación y al que tiene necesaria¬
mente que supeditar su voluntad.”

La sociedad humana, por lo tanto, es una nueva di¬
mensión de la actividad y las relaciones físicas de los
individuos, cuando éstos se hacen conscientes de com¬
partir una unión material, una vida colectiva; es decir,
ya no sólo sus acciones, sino sus conductas con miras
a la realización de un fin común. La yuxtaposición se
convierte en colaboración, los intereses egoístas en soli¬
daridad comunitaria. En síntesis, la sociedad nace cuan¬
do los integrantes de un grupo humano soplan a la na¬
turaleza instintiva de sus relaciones toda la carga de su
intención ideal.

No se trata de desconocer en el nacimiento de la so¬
ciedad la importancia de las condiciones materiales que
permitieron su formación, sino simplemente de destacar
que a los factores físicos se agregó un enorme esfuerzo
de difusión y persuasión. Razón lógica, pues si el len-

guaje está en el parto de la creación del hombre, es la
palabra, eslabón principal entre los seres humanos, lo
que les permite unirse y comprometer su conducta en
un proyecto estable fundamentado en valores e ideas de
aceptación general.

Bajo esta perspectiva carece de interés la discusión
relativa a si el lenguaje es connatural al individuo o
una adaptación de órganos destinados a la respiración,
lo verdaderamente trascendente es que el hombre tuvo
la necesidad insoslayable de comunicación con sus se¬
mejantes, pues ni el dominio de las cosas, ni la unión
física con otros seres humanos cerraban por sí mismas
el paréntesis de la plena condición del hombre o de la
vida social.

Ahora bien, la palabra no sólo tiene el mérito de par¬
ticipar en la formación de la sociedad a través de dar
significación racional a la naturaleza instintiva de las
relaciones, sino también al transmitir los valores, las
creencias que servirán de antecedente previo a la con¬
ducta humana, representa por sí sola un instrumento
valiosísimo de control social y hasta una magnífica al¬
ternativa de sustitución al imperio siempre efímero de
la violencia de la mano. La palabra, en suma, nace con
el poder. La palabra es poder.

Así lo reconocen las interpretaciones del mundo de
varias culturas. Los babilónicos en el himno de la crea¬
ción de Enuma Elish, nos cuentan la victoriosa rebelión
de los dioses viriles contra Tiamat, la “Gran Madre”,
que gobernaba el universo. Forman una alianza contra
ella y nombran jefe a Marduk. Tras empeñada guerra

matan a Tiamat, con su cuerpo se forman el cielo y la
tierra, y Marduk manda en calidad de dios supremo.
Pero antes de que lo nombren jefe debe Marduk pasar
una prueba, que podrá parecer, como escribe Fromm,4
insignificante — o sorprendente — para el hombre con¬
temporáneo, pero que es la clave para entender el mito:

Entonces pusieron un traje en el medio
a Marduk, su primogénito, dijeron:

— Ciertamente, ¡oh, señor!, tu destino es supremo entre
los dioses,

manda “aniquilar y crear” (y) será hecho.

La palabra de tu boca aniquile el vestido;

¡manda otra vez, y el traje será entero!

Él mandó con su boca y el traje fue destruido.

Y mandó nuevamente y el traje estaba entero.

Cuando los dioses, sus padres, vieron la eficiencia de su
verbo se alegraron y rindieron homenaje (diciendo) :
“Marduk es rey.”

La intención de la prueba, señala el mismo Fromm,
es mostrar cómo el hombre ha vencido su incapacidad
para la creación natural — propiedad que sólo tenían
la tierra y la hembra — mediante una nueva forma de
creación: la palabra (el pensamiento). Marduk, que
puede crear de este modo, ha superado a la superiori¬
dad natural de la madre y por ende puede reemplazarla.

El relato bíblico empieza donde acaba el mito babi¬
lónico, el dios varón crea el mundo por la palabra:

4 Fromm, Erich. Anatomía de la destructividad humana ; Siglo XXI
Editores. México, 1975, pp. 172-173.

“hágase la luz, y la luz se hizo’". Los siete días de la
creación están dominados por la palabra. Después, la
Biblia describe como Yavé llevó ante Adán a todos los
animales existentes en la tierra y en el cielo para que
les diera un nombre. Su propósito no era que Adán
bautizara y pudiera distinguir lo creado sino más bien
que a través de la palabra tomara poder y control sobre
los animales y los dedicara a su servicio. La palabra
es, en esta concepción, fuente de creación y de poder.

En el Nuevo Mundo el Popol Vuh5 de la cultura qui-
ché, con pasajes de semejanza extraordinaria con la
Biblia, es sin embargo más transparente al subrayar
esta facultad creadora de la palabra.

“. . . No había nada que estuviera en pie; sólo el
agua en reposo, el mar apacible, solo y tranquilo. No
había nada dotado de existencia . . .

. . . Llegó aquí entonces la palabra, vinieron juntos
Tepeu y Gucumatz, en la oscuridad de la noche, y ha¬
blaron entre sí Tepeu y Gucumatz. Hablaron, pues, con¬
sultando entre sí y meditando; se pusieron de acuerdo,
juntaron sus palabras y sus pensamientos . . .

. . . ¡Hágase así! ¡Que se llene el vacío! ¡Que esta
agua se retire y desocupe (el espacio), que surja la
tierra y que se afirme! Así dijeron. ¡Que aclare, que
amanezca en el cielo y en la tierra! No habrá gloria ni
grandeza en nuestra creación y formación hasta que
exista la criatura humana, el hombre formado. Así di¬
jeron.

5 Popol Vuh\ Fondo de Cultura Económica, 1965, p. 23 y ss.

Luego la tierra fue creada por ellos. Así fue en ver¬
dad como se hizo la creación de la tierra: ¡Tierra, di¬
jeron, y al instante fue hecha!

De la misma forma destruyen una versión del gé¬
nero humano al observar que no podían hablar:

“. . . Cuando el creador y el formador vieron que no
era posible que hablaran, se dijeron entre sí: No ha sido
posible que ellos digan nuestro nombre, el de nosotros,
sus creadores y formadores. Esto no está bien, dijeron
entre sí los progenitores. Entonces se les dijo: — Seréis
cambiados porque no se ha conseguido que habléis . . .”

En la cultura oriental, Tzu-Lu pregunta a ConfucioC
“Si el duque de Wei te llamase para administrar su
país, ¿cuál sería tu primera medida? El maestro dijo:
“La reforma del lenguaje.” Este pasaje nos recuerda la
solicitud del consejero de la reina Isabel para hacer un
diccionario de español dedicado a los aborígenes de los
territorios recién conquistados. Como tal petición le pa¬
reciera a la reina inútil y sofisticada, se negó a aceptar
hasta que el hábil asesor le apuntó: “No olvide, su ma¬
jestad, que el imperio se inicia con la palabra.”

Los ejemplos y testimonios que confirman la facul¬
tad de la palabra, y por lo tanto la expresión del pen¬
samiento político como fuente de poder son innumera¬
bles, al igual que los que señalan su capacidad para
dividir a la sociedad o socavar un sistema de domina¬
ción. Es así que a Yavé le bastó confundir la comunica¬
ción para acabar con las pretensiones sacrilegas de los
constructores de la Torre de Babel: “He aquí un pueblo

6 Paz, Octavio. El arco y la lira. Fondo de Cultura Económica, p. 29.

uno, pues tienen todos una lengua sola. Se han propues¬
to esto y nada les impedirá llevarlo a cabo. Bajemos,
pues y confundamos su lengua, de modo que no se en¬
tiendan unos a otros.”

Los griegos, creadores de los primeros conceptos de
la ciencia política, tenían en alta estima a la palabra.
Así los atenienses consideraban a la retórica la “ciencia
práctica” más importante. En uno de los diálogos de
Platón se afirma que la retórica da al hombre el poder
de reinar sobre los hombres y hacer de ellos sus escla¬
vos: “Tan grande es el poder de la elocuencia.” Ulises,
arquetipo de las mejores cualidades del pueblo atenien¬
se, afirmaba que la educación de todo ciudadano griego
debe ser encauzada: “Para realizar acciones y pronun¬
ciar palabras.”

Los mismos espartanos, a pesar de no compartir la
afición desmedida de los atenienses por los debates y
discusiones, coincidían con éstos en la importancia de
la palabra en la educación de los jóvenes, sin embargo,
centraban su preocupación en enseñar a los educandos
a decir las cosas en pocas palabras. Su famoso hablar
“lacónico”,* se hizo célebre por sus respuestas. Cuando
Filipo de Macedonia dijo un día al embajador de Es¬
parta: “Si entro a Esparta, no dejaré allí piedra sobre
piedra.” “Sí — respondió el espartano, y agregó nueva¬
mente — sí . . . !”

Y el siglo xviii, el siglo de la revolución, es ya no
digamos curiosamente, sino lógicamente, el siglo de las
palabras y las ideas políticas. Diderot, un hombre de

* Por Laconia o República de Esparta.

acción, no un romántico, ni un bohemio, ni un lírico,
como podrían llamarle algunos partidarios de las ideas
materialistas naturalistas, abona el camino de la revo¬
lución con una crítica del lenguaje a través de la En¬
ciclopedia.

En México no hay movimiento revolucionario que se
respete que no haya tenido como elemento aglutinador
de las masas un plan, un lema, una ley. Un pensamiento
político en pie de guerra. La misma revolución socia¬
lista ha demostrado, como ninguna otra, la influencia
de la conciencia sobre el poder, reconocida por Marx
cuando escribe:

“Es cierto que el arma de la crítica no puede susti¬
tuir a la crítica de las armas, que el poder material
tiene que derrocarse por medio del poder material, pero
también la teoría se convierte en poder material tan
pronto como se apodera de las masas.”

Toda la realidad inmediata y apabullante de las ar¬
mas no es suficiente para mantener en el poder a un
gobierno sin unidad mínima de valores y sin justifica¬
ción de su autoridad; sin lo que llamamos mística o
“sentimiento de filas”, legitimación, o más de acuerdo
a nuestro estudio, sin pensamientos políticos comparti¬
dos por las masas.

Ahora bien, aún los gobiernos más represivos y dic¬
tatoriales, los que detentan el poder en base a la utili¬
zación cotidiana de la violencia, intentan remplazar las
armas por las confrontaciones ideológicas, los debates
en las cámaras, las discusiones en los medios de difu¬
sión. La coerción física como método único para pre-

servar el orden del universo político entre los que man¬
dan y aquellos otros que obedecen, suscita tal cantidad
de sacrificios materiales, económicos y humanos, que
terminan por no hacer “rentable” el sistema político.

En conclusión, las palabras están en la formación,
consolidación o destrucción del poder. Con su ayuda los
hombres se unen en sociedad o entran en pugna; de¬
fienden sus privilegios o reclaman sus derechos.

En su esencia está la dialéctica misma del poder. Na¬
die mejor que los griegos para ilustrar esta asevera¬
ción.

Un día el propietario del esclavo Esopo decidió in¬
vitar a un grupo de amigos que en diferentes actividades
se destacaban por su deshonestidad y mal ejemplo en
la polis griega, y le pidió a su ilustre esclavo que le
sugiriera un platillo que de alguna manera significara
su desprecio por sus invitados. Esopo le aconsejó ser¬
vir lengua; al preguntarle los motivos, contestó:

“. . . La lengua es la madre de todas las discusiones.
Fuente de todas las divisiones y las guerras. El órgano
del error, de la calumnia, de la blasfemia y de la im¬
piedad. Con ella se destruyen ciudades”.

Días después el amo de Esopo decidió igualmente
invitar a comer a las personas más ilustres y destaca¬
das por su integridad y rectitud, y pidió a su esclavo
que le sugiriera un platillo que representara la admi¬
ración y respeto que sentía por ellos. Esopo volvió a
recomendar el mismo platillo: lengua. Al reclamarle
su propietario que lo mismo había servido a las perso-

nalidades más negativas y licenciosas de la comunidad,
Esopo replicó:

”. . . La lengua es el lazo de la vida civil. La llave
de la ciencia y el órgano de la verdad y la razón. Con
ella se construyen ciudades, se les civiliza, se les ins¬
truye, con ella se reina en las asambleas.”

De esta forma, el estudio del pensamiento político
antiguo, además de las ventajas propias del conocimien¬
to histórico (mejor comprensión del presente, archivo
de toda ciencia y militancia política, aspectos sólidos y
frágiles de las ideologías y sus prácticas correspondien¬
tes, etc.), permite al lector compenetrarse con el méto¬
do, las reflexiones y el “lenguaje” de los grandes genios
que mejor han logrado la exteriorización de su pensa¬
miento. Beneficios que darán al teórico una visión más
profunda de la actualidad, y al práctico un ejercicio
que lo capacitará para realizar traducciones más acce¬
sibles de sus proyectos políticos que generen la solida¬
ridad social.

Recapitulando, hemos sostenido la importancia del
estudio del pensamiento político, pues de la misma for¬
ma que la luz en el mundo físico, los ideales en la di¬
námica social tienen un peso específico, capaz de modi¬
ficar la balanza concreta del poder. Sin embargo este
reconocimiento no debe llevarnos al espejismo de que
la historia se hace con saliva y de que los cambios están
garantizados por una simple crítica al lenguaje o a la
superestructura en general.

En última instancia resulta tan burgués y reacciona¬
rio el determinismo materialista que ata al hombre in-

defectible e impotentemente a los cambios exclusivos de
las relaciones de producción, como el idealismo que afir¬
ma que sus representaciones alejadas de la vida mate¬
rial pueden por sí solas fortalecer o destruir el sistema.

Por tal motivo, a través de las páginas anteriores he¬
mos recordado, por una parte, las características del
hombre como un animal simbólico, cuyas conductas
son una respuesta a la idea que tiene de la realidad, y
por consiguiente su militancia política se alimenta de
las convicciones teóricas con las que juzga la estruc¬
tura del poder. Hemos afirmado, igualmente, que el
hombre no tiene un papel pasivo en la elaboración de
la historia y que es tanto sujeto como actor de sus cir¬
cunstancias. Y bajo esta convicción, estimamos que el
estudio de las ideas políticas es bien práctico y revolu¬
cionario, pues si éstas penetran y se expanden en las
masas generan una fuerza vertebral en la lucha social.
Lo que no ha excluido, por otra parte, nuestro recono¬
cimiento a la importancia e influencia de los modos de
producción en la realidad política, más aún, que el éxi¬
to de toda transformación revolucionaria depende de la
formación de una conciencia científica, no enajenada
de las contradicciones económicas. En suma, hemos in¬
sistido fundamentalmente en que el hombre es una uni¬
dad histórica, que precisa para su cambio verdadera¬
mente radical y profundo, la modificación tanto de las
cosas como de las concepciones políticas que de ellas
se tienen. Lo que exige, por último, estudiantes cono¬
cedores tanto del pensamiento científico o ideológico,
como de la realidad material; militantes que sean hábi¬
les transmisores de tesis que aglutinen a las mayorías

bajo un ideal común: hombres que a través de sus pa¬
labras engendran la praxis, y que realidad y praxis
sean fiel reflejo de sus palabras.

Editor: Lie. José Rogelio Bringas B.
Centro de Estudios sobre la Universidad
Antiguo Edificio de Radio Universidad
México 20, D. F.

Impreso y hecho en México
Imprenta Madero, S. A.
15-IX-1979 / 10,000 ejemplares

Tomo I, 1 • Jean-Paul Sartre. INSTRUCCIÓN EX-CATHEDRA Y
DIFUSIÓN DE LA CRISIS DEL SABER UNIVERSITARIO Y EL
DESCONTENTO ESTUDIANTIL; 2 * Luis Villoro. EL RÉGIMEN
LEGAL Y LA IDEA DE LA UNIVERSIDAD; 3 • Maurice Duverger.
LA REVUELTA DE LA UNIVERSIDAD; 4 • Leopoldo Zea. LA
UNIVERSIDAD AQUÍ Y AHORA; 5 • Hebert Marcuse. UNA APRE¬
CIACIÓN: EL MOVIMIENTO EN UNA NUEVA ERA DE REPRE¬
SIÓN ; 6 • Glaucio Ary, Dillon Soares y Mireya S. de Soares. LA FUGA
DE LOS INTELECTUALES; 7 • Paul Ricoeur. PERSPECTIVAS DE
LA UNIVERSIDAD CONTEMPORÁNEA PARA 1980; • José Luis
Hoyo. EL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL: ALCANCES Y LIMITA¬
CIONES; 9 • Raúl Olmedo. LA REFORMA UNIVERSITARIA EN
FRANCIA; 10 • Jean Labbens. TRADICIÓN Y MODERNISMO: LA
UNIVERSIDAD EN CHILE; 11 & Darcy Ribeiro, Heron de Alencar
y otros. UNIVERSIDAD DE PLANIFICACIÓN SOCIAL, LAS CIEN¬
CIAS HUMANAS Y LA DINÁMICA DE LA EDUCACIÓN Y DEL
DESARROLLO; 12 • Josefina Vázquez de Knauth. LA UNIVERSI¬
DAD NORTEAMERICANA, PERSECUCIÓN DE LA VERDAD O
DESHUMANIZACIÓN; 13 • Aldo E. Solari. LOS MOVIMIENTOS
ESTUDIANTILES UNIVERSITARIOS EN AMÉRICA LATINA; 14

• Rodney Arismendi. UNIVERSIDAD Y LUCHA DE CLASES; 15

• Henrique González Casanova. LA UNIVERSIDAD: PRESENTE Y
FUTURO.

Tomo II. 16 • Estudiantes de la Universidad de Estrasburgo, y miem¬
bros de la Internacional Situacionista, 1966, Francia. DE LA MISERIA
DEL TIEMPO PRESENTE; 17 • Hanns-Albert Steger. EL MOVI¬
MIENTO ESTUDIANTIL REVOLUCIONARIO LATINOAMERICANO
ENTRE LAS DOS GUERRAS MUNDIALES; 18 • Pablo González
Casanova. EL CONTEXTO POLÍTICO DE LA REFORMA UNIVER¬
SITARIA. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL CASO DE
MÉXICO; 19 • Kenneth Keniston. REBELDÍA ESTUDIANTIL; 20
• Risieri Frondizi. LA UNIVERSIDAD EN UN MUNDO DE TEN¬
SIONES; 21 • Marcel Hicter. JUVENTUD IRACUNDA; 22 • Lewis
S. Feuer. LA NOCIÓN MARXISTA DE ALIENACIÓN Y LOS MO¬
VIMIENTOS ESTUDIANTILES; 23 • Ma. Elena Rodríguez de Ma-
gis. LA REFORMA UNIVERSITARIA DE CÓRDOVA EN 1918; 24 •
Rodolfo Mondolfo. LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA COMO
CREADORA DE CULTURA; 25 • Harold Perkin. LA PARTICIPA¬
CIÓN ESTUDIANTIL EN EL GOBIERNO DE LAS UNIVERSIDA¬
DES; 26 • Lucina Franks y Tilomas Powers. EL CASO DE DIANA
OUGHTON ; 27 « Gregorio Weinberg. TRAYECTORIA DE LA UNI¬
VERSIDAD DE BUENOS AIRES; 28 « Abelardo Villegas. LA IDEO¬
LOGÍA DEL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL EN MÉXICO; 29 •
G. D. Parik. INDIA Y SU PROBLEMA ESTUDIANTIL; 30 • Alexan-
dre Gorbousky. LA GENERACIÓN DEL RECHAZO Y EL ENTU¬
SIASMO: Documentos. PROBLEMAS UNIVERSITARIOS DEL BRA¬
SIL.

Tomo III. 31 • Salvador Allende. LA REVOLUCIÓN SOCIAL Y LAS
UNIVERSIDADES; 32 e Carlos M. Rama. LAS UNIVERSIDADES
LATINOAMERICANAS EN LA ACTUAL ÉPOCA DE TRANSICIÓN;

33 • Eduardo Nicol. MEDITACIÓN DE LA PROTESTA JUVENIL;

34 9 Andrés Garrido. LA NUEVA MORAL; 35 • Dietrich Goldsmidt,
Sibylle Funk. ¿TODAVÍA ES VIABLE LA UNIVERSIDAD ; 36 • Do-
nald Grattan. ¿QUÉ ES LA UNIVERSIDAD ABIERTA? EL CASO
DEL REINO UNIDO; 37 • Judit Bokser de Liwerant. LOS TRABA¬
JADORES EN EL ESTADO MEXICANO; 38 • José Luis Hoyo A. ES¬
TADO, SOCIEDAD Y UNIVERSIDAD. EL CASO DE MÉXICO; 39 •
Jorge Pinto Mazal. EL CONSEJO UNIVERSITARIO. UNIVERSIDAD
NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO; 40 • Hans Magnus Enzensber-
ger. LA MANIPULACIÓN INDUSTRIAL DE LAS CONCIENCIAS; 41
• Armand Mattelart. LAS EMPRESAS MULTINACIONALES Y LA
AGRESIÓN CULTURAL; 42 • Gabriel Careaga. LOS JÓVENES
RADICALES; 43 e Raúl Allard Neumann. BASES FUNDAMENTA¬
LES DE LA REFORMA UNIVERSITARIA (Caso de Chile); 44 •
Mario Monteforte Toledo. CENTROAMÉRICA MODELO DE DES¬
ARROLLO DEFORME Y DEPENDENCIA; 45 • Enrique Tierno Gal-
ván. LA COMUNICACIÓN CONTRADICTORIA.

Tomo IV : 46 • Hugo Gutiérrez Vega. EFECTOS DE LA COMUNICA¬
CIÓN MASIVA DE LA SOCIEDAD; 47 • Henrique González Casanova.
LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA Y LA APERTURA DE LA UNIVER¬
SIDAD; 48 c Enrique Ruiz García. EL PODER Y LOS PARTIDOS
POLÍTICOS MODERNOS; 49 • Agustín Cueva. EL PROCESO CHILE¬
NO (1970-1973); 50 • Jorge Reinaldo Vanossi, Humberto Quiroga La-
vie. EL CAMBIO EN LA UNIVERSIDAD; 51 • Gerardo Estrada. LOS
MOVIMIENTOS ESTUDIANTILES EN LA UNAM, 1958-1973 ; 52 •
Mario Salazar Valiente. PERONISMO, PROCESO POLÍTICO ARGEN¬
TINO UNA INTERROGANTE; 53 • Francisco López Cámara. HACIA
UNA CONCEPCIÓN DIALÉCTICA DE LA AUTONOMÍA UNIVERSI¬
TARIA; 54 • Jorge Fernández Varela. LA ESTRUCTURA DE GES¬
TIÓN Y SUS NIVELES DE INTERPRETACIÓN; 55 • Carlos M. Rama
EL DERRUMBE DE LAS UNIVERSIDADES LATINOAMERICANAS
MERIDIONALES EN 1973; 56 • Jorge Witker. EL DERECHO EN
AMÉRICA LATINA CONTENIDO Y ENSEÑANZA; 57 • Abelardo Vi¬
llegas. SALVADOR ALLENDE Y LA EXPERIENCIA SOCIALISTA
CHILENA; 58 • José Enrique González Ruiz. LA UNIVERSIDAD
ABIERTA (el caso de México) ; 59 • Mauro Cappelletti. UNIVERSI¬
DAD EUROPEA, EL DEPARTAMENTO JURÍDICO; 60 • Gastón
García Cantú. LAS UNIVERSIDADES CHILENAS Y EL GOLPE DE
ESTADO.

Tomo V : 61 ® Hanns-Albert Steger. TÉCNICA Y UNIVERSIDAD EN
LATINOAMÉRICA; 62 • Miguel López Olivas. LA EVALUACIÓN DE
LA EFICACIA DIDÁCTICA EN LA DOCENCIA DE LENGUAS EX¬
TRANJERAS; 63 • Manuel Rodríguez Lapuente. LA UNIVERSIDAD
Y EL ESTADO; 64 • Jorge Mario García Laguardia. LA UNIVERSI¬
DAD LATINOAMERICANA Y LA FORMACIÓN DE LOS JURISTAS;
65 • Mario Castañeda, Jaime Martuscelli, Jaime Mora, José Negrete.
CRISIS DE LA IDENTIDAD EN LA CIENCIA; 66 * Miguel Bueno.
LA AUTONOMÍA UNIVERSITARIA; 67 • Octavio Rodríguez Arau-
jo. LOS PARTIDOS POLÍTICOS; 68 • Héctor Raúl Sandler. UNI¬
VERSIDAD COMUNIDAD SOCIAL ESTRUCTURA DE DOMINA¬
CIÓN; 69 • Edmundo González Llaca. EL PRESIDENCIALISMO O
LA PERSONALIZACIÓN DEL PODER; 70 • Jorge Carpizo. ALGU¬
NAS REFLEXIONES SOBRE LA LEGISLACIÓN DE LA UNAM;
71 • Rudi-Primo Stivalet. LOS INGENIEROS QUÍMICOS Y LA PLA-
NEACIÓN UNIVERSITARIA; 72 * Lorenza del Río de Icaza. LA
SOCIEDAD EN CRISIS Y SUS REPERCUSIONES EN LA VIDA
UNIVERSITARIA.

Tomo VI: 73 • Enrique Leff. UNIVERSIDAD Y DEPENDENCIA
TECNOLÓGICA; 74 • Gerardo Viloria Varela. GRUPOS DE PRE¬
SIÓN FORMA DE PARTICIPACIÓN POLÍTICA; 75 • Carlos Tun-
nerman B. LA INVESTIGACIÓN EN LA UNIVERSIDAD LATINO¬
AMERICANA; 76 • Félix Schwartzmann, Eduardo Novoa. DEBATE
SOBRE LA REFORMA UNIVERSITARIA EN CHILE (1969); 77 •
Miguel Bueno, FUNCIÓN ACADÉMICA Y POLÍTICA DE LA UNI¬
VERSIDAD; 78 9 Larissa Lomnitz. LA ANTROPOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA DE LA UNAM; 79 • Galo Gómez
Oyarzún. LA UNIVERSIDAD: SUS ORÍGENES Y EVOLUCIÓN; 80
• Carlos M. Rama. ELEMENTOS PARA UNA SOCIOLOGÍA DEL
TOTALITARISMO; 81 • Jorge Mario García Laguardia. LA UNI¬
VERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA; 82 • Arturo Gon¬
zález Cosío. LA VIDA COTIDIANA; 83 • Henrique González Casano-
va. UNIVERSIDAD METROPOLITANA DEL NORTE; 84 • Marcelo
Robert Tsutomu Sakamoto. LA EVALUACIÓN DE TECNOLOGÍAS
ALTERNATIVAS Y SU PERSPECTIVA EN EL CONTEXTO LATI¬
NOAMERICANO.

TOMO VIII: 97 ■ Jaime Labastida. LA SUSTANCIA EXTENSA. UN
MODELO Y UN PROYECTO DE INVESTIGACION; 98 ■ Pedro López
Díaz. CRISIS Y COYUNTURA DEL DESARROLLO ECONOMICO EN
MEXICO (1970-1976); 99 ■ José Luis Balcárcel. FUNDAMENTACION
CIENTIFICA DE LA ESTETICA; 100 ■ Héctor Cuadra. EL TRATADO
DE TLATELOLCO Y EL DERECHO INTERNACIONAL HUMANITA¬
RIO; 101 ■ Enrique Villanueva. ACERCA DEL MATERIALISMO; 102 ■
Ernesto de la Torre Villar. EL LIBRO Y LA FORMACION MATERIAL

Y ESPIRITUAL DEL MEXICANO; 103 ■ Edmundo González Llaca. UN
CONGRESO ¿PARA QUE?; 104 ■ Gerardo Gil Valdivia. LA REPRE¬
SENTACION PARLAMENTARIA Y LAS ESTRUCTURAS SOCIALES

Y ECONOMICAS; 105 ■ Carlos Tunnermann Bernheim. CIENCIA,
TECNICA, SOCIEDAD Y UNIVERSIDAD; 106 ■ José Dávalos. NECESI¬
DAD DE PROTEGER EL TRABAJO DE LOS MENORES; 107 ■ José
A. Cuéllar. LA ANTROPOLOGIA Y SUS CAMPOS DE ESPECIALIZA-
CION; 108 ■ Jaime A. Villegas. LA DIFUSION DEL LIBRO UNIVERSI¬
TARIO; 109 ■ Irma Lombardo García. LA AUTONOMIA DE LA UNI¬
VERSIDAD CRONOLOGIA DEL MOVIMIENTO DE 1929; 110 ■ María
del Carmen Ruiz Castañeda. LA UNIVERSIDAD LIBRE (1875) ANTE¬
CEDENTE DE LA UNIVERSIDAD AUTONOMA; 111 ■ Manuel Gonzá¬
lez Oropeza. ANTECEDENTES JURIDICOS DE LA AUTONOMIA UNI¬
VERSITARIA EN MEXICO; 112 ■ Aurora Arnaiz Amigo. ¿QUE ES EL
ESTADO?; 113 ■ Miguel Bueno. UNIVERSIDAD, HUMANISMO Y
CIENCIA; 114 ■ Víctor Carlos García Moreno. SOCIEDAD Y UNIVERSI¬
DAD CRITICA; 115 ■ Galo Gómez Oyarzún. UNIVERSIDAD E INTER-
DISCIPLINARIEDAD; 116 ■ Hanns-Albert Steger. ASPECTOS SOCIO¬
ECONOMICOS DE LAS PERSPECTIVAS PROFESIONALES EN EL FU¬
TURO;

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RECTOR

¿ERA AUTONOMA
LA REAL Y PONTIFICIA
UNIVERSIDAD DE MEXICO?

EDGAR LUNAS ALVAREZ

CENTRO DE ESTUDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD
COORDINACION DE HUMANIDADES

Edgar Llinás Álvarez

¿ERA AUTÓNOMA LA REAL Y
PONTIFICIA UNIVERSIDAD DE

MÉXICO?

UNIVERSIDAD NACIONAL
AUTÓNOMA DE MÉXICO

COORDINACIÓN DE HUMANIDADES
CENTRO DE ESTUDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD

Introducción

En el presente estudio vamos a realizar una evaluación
de conjunto del grado de autonomía de que gozaba la
Real y Pontificia Universidad de México en la Nueva
España. Naturalmente tenemos que partir del hecho de
que el contexto cultural de la colonia era esencialmen¬
te distinto del contemporáneo, y que la palabra auto¬
nomía no tenía las mismas implicaciones que tiene aho¬
ra.

No obstante estas diferencias, tomaremos como pará¬
metros básicos la relación de dependencia (o indepen¬
dencia) que la Real y Pontificia Universidad guardaba
con el Estado y la Iglesia en su funcionamiento admi¬
nistrativo, financiero, y académico. El propósito de es¬
to es llegar a un juicio lo más claro posible sobre el
papel que desempeñaba la Universidad en el cuadro
general de la sociedad colonial, si era un agente de
cambio y transformación mediante el cual se quería
llegar a una sociedad más justa o, por el contrario, era
un mecanismo para mantener las relaciones de domi¬
nación que se implantaron con la conquista.

Los juicios que vamos a emitir se basan en el aná¬
lisis crítico de fuentes primarias, especialmente lega¬
les, que permiten entrever el funcionamiento de la Uni¬
versidad colonial. Estas fuentes han sido enriquecidas
con los estudios de numerosos investigadores que han
hecho una aportación significativa a la comprensión de
la educación en la Nueva España.

El problema que nos planteamos aquí no queda de¬
finitivamente resuelto con esta investigación, demasia¬
do breve para un tema tan complejo. Los datos que aquí
hemos encontrado indican que la Real y Pontificia Uni¬
versidad de México actuaba como un mecanismo de
control dentro de la estructura de dominación estable¬
cida por el Imperio Español. No quisiéramos, sin em¬
bargo, que las cosas se quedaran ahí sino que este aná¬
lisis fuera una invitación a otros estudios que pudieran
ver ángulos diferentes.

Los antecedentes medievales

Para entender las relaciones de la Real y Pontificia
Universidad de México con el Estado, la Iglesia, y la
sociedad en general, debemos investigar sus predeceso-
ras, las universidades medievales y, sobre todo, la Uni¬
versidad de Salamanca que sirvió como modelo para
las universidades hispanoamericanas en tiempos de la
colonia.

Es de conocimiento común que las universidades son
un producto de la Edad Media europea. Eos griegos y
los romanos poseían educación superior pero bajo una
organización diferente. La universidad del siglo xx es
por lo tanto, descendiente directa de las universidades
medievales de París y Bolonia: 46 . . .the fundamental
organization is the same, the historie continuity is un-
broken”, como afirma C. H. Haskins.1

Hacia el año 1 000 D. de C. aparecieron las escue¬
las catedralicias donde el trivium y el quadrivium , he¬
redados de Roma, eran la base del curriculum. Estas
escuelas catedralicias recibieron el nombre de studia
generóle , y dependían de la autoridad del obispo. A
medida que su número comenzó a aumentar, el obispo,
incapaz de vigilarlas a todas ellas, nombró un canci¬
ller, generalmente llamado Scholasticns , quien en nom¬
bre de la Iglesia supervisaba la enseñanza. Este fun¬
cionario todavía ocupaba un lugar importante en la
universidad colonial en Hispanoamérica bajo el nom¬
bre de maestrescuela.

Más tarde el canciller de la catedral, o una autori¬
dad similar, concedió permiso a ciertos maestros para
establecer escuelas diferentes de la catedralicia en la
vecindad de la iglesia. Un paso más se dio cuando, me¬
diante un examen, un individuo recibía autorización
para enseñar en cualquier escuela de Europa: el facul¬
tas ubique docendi. Otro paso adelante en el proceso
fue la decisión de que sin el permiso del papa, el em-

1 C. H. Haskins, The Rise of Universities (New York: Henry Holt
and C'ompany, 1923), p. 5.

perador o el rey era imposible constituir un studium
generale con la facultad de conceder grados académi¬
cos que, en un principio, eran meramente licencias pa¬
ra enseñar. En el norte de Europa estas licencias eran
concedidas por el canciller de' la catedral. En el sur,
los gremios o corporaciones de maestros otorgaban sus
propias licencias sin la intervención de ninguna auto¬
ridad civil o eclesiástica, pero éstas sólo tenían valor
local.

La ocasión que propició el surgimiento de las uni¬
versidades fue el renacimiento del siglo xn. En el sur,
más que en el norte, las universidades se desarrollaron
gracias a un dinamismo propio. Fueron el resultado de
la reunión espontánea de estudiantes afanosos alrede¬
dor de un maestro célebre. En Bolonia comenzó el es¬
tudio serio del derecho por un maestro llamado Irne-
rius que parece haber desarrollado el método de “glo¬
sar” los textos legales del Corpus Juris, y para 1140
Graciano, un monje de San Felice, compuso el Decre-
tum que se convirtió en el texto modelo en derecho ca¬
nónico.2

Las universidades del sur de Europa, especialmen¬
te Bolonia y Salamanca, son particularmente importan¬
tes para nosotros porque la universidad latinoamerica¬
na procede de esa tradición, mientras que las universi¬
dades de los Estados Unidos pertenecen a la tradición
del norte, la de París.3 En Bolonia los estudiantes se
convirtieron en base de la organización. Se constitu¬
yeron en un gremio, nombraron un rector, y obtuvie¬
ron privilegios de la ciudad, el emperador y el papa.
No fue así en las universidades del norte donde los
maestros eran la base de la institución.

Hay varias razones que explican por qué en el sur los
estudiantes asumieron las responsabilidades organiza¬
tivas. Primero que todo, eran estudiantes maduros con
experiencia y preparación. Luego la otra razón era que

2 S. H. Haskins, op. cit ., r>. 10.

3 Luis Alberto Sánchez, La Universidad Latinoamericana (Guate¬
mala: Editorial Universitaria, 1949), p. 1.

necesitaban unirse para protegerse. Mientras los maes¬
tros vivían en su propia ciudad y por lo tanto contaban
con la protección de sus leyes, los estudiantes, espe¬
cialmente los de derecho, venían de todas partes de
Europa y, aunque contaban con la protección nominal
del emperador y el papa, estaban expuestos a la rapiña
de los vecinos del pueblo: el alcalde, el tendero, el
tabernero, y el casero. La solución era unirse para pro¬
tección mutua.4

La clase de los estudiantes apareció entonces, y para
1158 recibió una concesión formal de derechos y pri¬
vilegios del emperador Federico Barbarroja, que fue
reconocida por el papa Honorio III en 1216. Los maes¬
tros formaron también un gremio o colegio al que los
estudiantes no podían ingresar sino mediante un certifi¬
cado de aprovechamiento, la licentia docendi. Este fue
el principio de la universidad, que con el tiempo se
convirtió en un gremio de maestros y estudiantes, el
univer sitas societas magistrorum discipulorunque.

Así pasaron las cosas en Bolonia. En París también
se concedió una cédula real en 1200, y el rey Felipe
Augusto hizo una concesión formal de privilegios re¬
conociendo que los estudiantes y sus sirvientes queda¬
ban exentos de la juridiscción secular dando lugar, por
lo tanto, a esa posición especial de los estudiantes an¬
te las cortes que todavía no ha desaparecido totalmen¬
te.5

Más importante para nosotros, sin embargo, es la le¬
gislación universitaria contenida en las Siete Partidas
que expidió Alfonso X El Sabio en el siglo xm. La Par¬
tida Sexta define la universidad como un “ayuntamien¬
to de Maestros y Alumnos hecho con el fin y voluntad
de aprender los saberes”, dando lugar a un concepto
rudimentario de corporación que todavía carece, sin
embargo, de personalidad jurídica. La Partida conti¬
núa:

4 Jorge Siegrist Clamont, En defensa de la autonomía universitaria
(México: Editorial Jus, 1955), voí. I, p. 22.

5 C. H. Haskins, op. cit ., p. 19.

Los maestros et escolares pueden facer ayunta¬
miento et hermandad entre sí; et escoger uno que los
castigue. Otrossi pueden establecer de sí mismos un
Mayoral sobre todos al que llaman en latín: Rector,
que quiere tanto decir como regidor del estudio.

El Estado reconoce aquí a la universidad un margen
de libertad dentro del cual tiene la autoridad de de¬
cidir y escoger. Debe señalarse, sin embargo, que no
está concendiendo un derecho o un privilegio a la uni¬
versidad sino meramente definiendo la esfera de auto¬
ridad que se deriva de la naturaleza de la universidad
misma.

Esta partida también establece ciertos privilegios pa¬
ra los estudiantes. No serán juzgados, excepto en el ca¬
so de un delito de sangre, por un alcalde o una auto¬
ridad común si ellos no lo quieren. El juez será su
maestro, o el obispo o un juez especial (el juez de fue¬
ro) Una vez más encontramos aquí que la ley recono¬
ce a los estudiantes un estatus especial.

Para fines del siglo xn algunas de las principales es¬
cuelas de Europa llegaron a ser tan famosas que su im¬
portancia fue más allá de los límites de su respectiva
localidad. Eventualmente el nombre studium generóle
llegó a tener un sentido más definido y técnico. El em¬
perador Federico II sentó la pauta cuando intentó dar
ese carácter a su nueva escuela de Nápoles mediante
una cédula. Para 1292 universidades de tanta tradición
como París y Bolonia solicitaron y obtuvieron bulas
similares del papa Nicolás IV. Desde entonces comenzó
a prevalecer el concepto de que la esencia del studium
generóle era el privilegio de conceder el ius ubique do-
cendi que ninguna escuela nueva podía otorgar sin bu¬
la papal o imperial.

Fue así como el Estado y la Iglesia vinieron a rati¬
ficar el poder de las universidades para conceder gra¬
dos — un apoyo que les costó caro porque se convirtió
en el paso inicial para mayor intervención. La univer¬
sidad de París sostuvo una lucha que duró varios si-

glos tratando de obtener un grado satisfactorio de au¬
togobierno mediante el logro de la independencia de
la autoridad del canciller de la catedral; pero el papa
era el árbitro en esta disputa.6 No se puede negar, sin
embargo, que la universidad medieval disfrutaba de un
alto grado de autogobierno. Si su régimen no se expre¬
saba dentro de los términos de la autonomía universita¬
ria (el concepto todavía no se había elaborado), se ha¬
bía concebido en el espíritu de los gremios: sus miem¬
bros elegían sus propios oficiales y sentaban las reglas
para el oficio de la enseñanza; los asuntos internos del
gobierno institucional dependían de quienes estaban co¬
nectados de manera inmediata con el saber. Cada fa¬
cultad elaboraba sus propios reglamentos, elegía su di¬
rector, y convocaba sus asambleas, mientras la univer¬
sidad como un todo tenía una asamblea general, la con-
gregaciónv'

Con respecto a la libertad de cátedra en la universi¬
dad medieval, ésta dependía del concepto medieval de
verdad. La verdad era algo que había sido ya revela¬
do por la autoridad divina y que sólo tenía que ser ex¬
puesto y explicado, y el expositor tenía que guardar fi¬
delidad a la doctrina. En la práctica había amplia li¬
bertad, excepto en filosofía y teología, y no hubo cen¬
sura organizada de libros antes del siglo xvi.s

Los antecedentes hispánicos

Con respecto a las universidades españolas, las tres pri¬
meras en ser establecidas fueron la de Palencia, la de
Salamanca, y la de Valladolid. La de Palencia tenía
carácter episcopal y fue fundada en 12P2; la de Sala¬
manca fue fundada por el rey Alfonso IX de León al¬
rededor de 1215; y la de Valladolid fue fundada por

1(5 Julio Jiménez Rueda, Historia Jurídica de la Universidad de Mé¬
xico (México: Facultad de Filosofía y Letras, 1955), p. 18.

7 Richard Hofstadter. Academic Freedom in the Age of the Colle-
ge , (New York: Columbia University Press, 1955), p. 6.

8 C. H. Haskins. op. cit.. p. 70.

el concejo municipal en 1260 y tenía por lo tanto un
carácter municipal.9

La cédula real que fundó la Universidad de Sala¬
manca se ha perdido y sólo tenemos una cédula del 8
de mayo de 1254 en la cual el rey Fernando III de
Castilla otorga ciertos privilegios a la escuela erigién¬
dola en un studium genercile sujeto a la dirección del
canciller de la catedral de Salamanca, quien tenía el
poder de conceder grados académicos, y de juzgar y
expulsar estudiantes. Parece que la autoridad del can¬
ciller de la catedral fue mayor en Salamanca que en
París.10

En tiempos de Alfonso X El Sabio, la Universidad
de Salamanca alcanzó un primer florecimiento. El rey
hizo traducir los trabajos de Avicenna y Averróes, in¬
trodujo el estudio de la astronomía, y obtuvo una con¬
firmación de la Universidad del papa Alejandro IV en
1255. En esta época, sin embargo, la Universidad mos¬
tró signos de una peligrosa dependencia del poder del
rey. En lo económico recibía una buena porción de
sus ingresos de esta fuente ya que se le había asigna¬
do las tercias eclesiásticas o tercias reales. Estas ter¬
cias eran la tercera parte de la tercera parte (es decir,
un noveno) del diezmo.11

La Universidad acumuló concesiones reales y privi¬
legios pontificios hasta que el cardenal Pedro de Luna
fue nombrado por el papa Clemente VI para poner or¬
den en aquella jungla legal mediante unas nuevas cons¬
tituciones que, más tarde, en 1411, fueron complemen¬
tadas por el mismo Pedro de Luna cuando había lle¬
gado al papado como Benedicto XIII.

El papa Martín V en 1422 revocó lo que se había
hecho anteriormente, y expidió sus propias constitu¬
ciones, las cuales fueron confirmadas más tarde por el
papa Eugenio IV. La Universidad acumuló numerosos

9 Federico Carlos Sáinz de Robles, Esquema de una historia de
las universidades españolas (Madrid: M. Aguilar, Editor, 1944), p. 42.
I1J0 Julio Jiménez Rueda, op. cit., p. 29.

111 Ibid., p. 31.

estatutos provenientes de la acción de frecuentes visi¬
tadores que tenían que resolver problemas inmediatos,
y fue en 1551 que obtuvo de la Santa Sede, gracias a
la intercesión del emperador Carlos V, suficiente in¬
dependencia para crear sus propios estatutos mientras
Roma se reservaba el derecho de aprovarlos.

Si Salamanca obtuvo cierta independencia de la San¬
ta Sede, continuó, sin embargo, uncida al rey. Carlos
Y envió un visitador en 1529, y ordenó la recopilación
de los estatutos en 1538. Felipe II confirmó los privi¬
legios concedidos a la universidad en el siglo anterior
y envió dos visitadores: D. Diego Covarrubias y Leyva
y D. Juan Zúñiga. Felipe III envió un nuevo visitador,
D. Juan Álvarez de Caldas, y en 1618 vino el último
comisionado real, el Lie. Baltasar Gilimón de Mota
quien añadió 35 estatutos. La recopilación de estatutos
impresa en 1625 permitía solamente unas pocas adi¬
ciones que fueron hechas por la misma Universidad de
Salamanca.1'

De este panorama general podemos concluir que la
independencia de Salamanca era muy limitada. Tanto
el Estado como la Iglesia tenían caminos para interve¬
nir directamente en los asuntos internos de la Univer¬
sidad. Más aún, difícilmente existía una definición de
la Universidad como una entidad jurídica, y el concep¬
to de autonomía universitaria nunca fue mencionado.
Si la Universidad tenía su propio patrimonio e ingre¬
sos, eran sin embargo muy escasos y la institución te¬
nía que depender del rey para su sostenimiento. Si la
Universidad podía elegir su propio rector, éste tenía
que compartir su autoridad con el canciller o maestres¬
cuela que era el representante del obispo, y la Univer¬
sidad tenía que aceptar las constituciones y estatutos
que le imponían el Estado y la Iglesia. El rey, además,
era su patrón así como el patrón de la Iglesia.

12 José Luis Becerra López, La organización de los estudios en la
Nueva España (México: Editorial Cultura, 1963), pp. 34-35.

La “ transferencia a Hispanoamérica.

Tal fue el modelo traído a Hispanoamérica durante
el periodo de la “transferencia”.3" La primera univer¬
sidad fundada en el Nuevo Mundo fue la de La Es¬
pañola, esto es, Santo Domingo, aunque algunos argu¬
yen que no fue una universidad con concesiones regias
sino sólo pontificias y, por lo tanto, incompleta.34 El
12 de mayo de 1551, y el 21 de septiembre del mismo
año, el rey expidió las cédulas que fundaban la Uni¬
versidad de San Marcos de Lima y la Universidad de
México.

He dicho arriba que las primeras universidades en
la Edad Media surgieron gracias a un dinamismo in¬
terno, que eran asociaciones de maestros y estudian¬
tes que espontáneamente unían sus fuerzas para per¬
seguir un interés común: el saber, que era la atadura
que los conservaba unidos. Sólo más tarde el Estado
y la Iglesia vinieron a apoyar la comunidad así surgi¬
da de maestros y alumnos. Si hubo alguna excepción
a esta regla general, pudo haber sido el caso de las
escuelas catedralicias en las que la Iglesia fue el crea¬
dor inmediato de la institución. En Hispanoamérica las
universidades no surgieron gracias a un dinamismo in¬
terno sino que fueron fundadas por decreto real con un
propósito definido: el de instruir a los nativos y a los
hij os de los españoles en las cosas de nuestra Santa Fe
Católica y en las otras facultades.1" La universidad, co¬
mo puede verse por la cédula real de fundación, era
hija del Estado y de la Contrarreforma, y se la creaba
para servir el alto propósito de mantener el imperio ho¬
mogéneo y fuerte.

La fundación de las primeras universidades latino-

13 Gonzalo Aguirre Beltrán, La universidad latinoamericana (Jala¬
pa: Universidad Veracruzana. 1961), habla de tres periodos en la his¬
toria de la universidad latinoamericana: “transferencia”, “préstamo”,
y “cambio cultural”.

14 Luis Alberto Sánchez, “The University in Latín America, Part
I; The Colonial Period”, Americas. vol. 13, 1961.

15 Ver la cédula real de Carlos V creando la Universidad de Mé¬
xico en 1551.

americanas coincidió con un periodo de grandeza en la
historia de España. Era la edad de Cervantes, Lope, Vi¬
toria, cuando, después de una guerra de ocho siglos, la
unidad española se había logrado finalmente, y sus gue¬
rreros podían conquistar un imperio a la Fe. Este pe¬
riodo también constituyó una verdadera edad de oro
en el establecimiento de escuelas en la Nueva España.
Con una ferviente iniciativa, y un valeroso empeño, mi¬
sioneros franciscanos, dominicos y jesuítas se lanzaron
a la tarea de realizar la conquista religiosa y cultu¬
ral.16 El Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco, fundado
en 1536 para niños indígenas, y el Colegio de San Ni¬
colás Obispo, fundado por D. Vasco de Quiroga en
Pátzcuaro en 1540 para la educación religiosa de in¬
dígenas y españoles son las instituciones de educación
superior más antiguas del Nuevo Mundo.

Pero México no era un vacío cultural en el momen¬
to de la conquista. Había aquí unos 10 millones de in¬
dígenas que hablaban muchos idiomas diferentes y es¬
taban dispersos en un extenso territorio. Estas culturas
indígenas poseían sus tradiciones, su historia, y en al¬
gunos casos, formas culturales muy elevadas. Como se¬
ñala George I. Sánchez, el proceso de transplantar la
civilización europea a Nueva España implicaba la in¬
teracción de culturas, el reordenamiento de las políti¬
cas, el reajuste de los esquemas valorativos y en el pro¬
ceso las culturas indígenas fueron desenraizadas.17

La Real y Pontificia Universidad de México

El órgano más elevado de la estructura que creó el go¬
bierno español para llevar a cabo el proceso de acultu-
ración en la Nueva España fue la Real y Pontificia
Universidad de México que abrió sus puertas a espa¬
ñoles, indios y mestizos el 3 de junio de 1553. Sus fa-

16 Véase Robert Ricard, La conquista espiritual de México (Méxi¬
co: Editorial, Just, Editorial Polis, 1947), y José Luis Becerra López,
op. cit.

117 George I. Sánchez, The Development of Higher Education in Mé¬
xico (New York: King’s Crown Press, 1944), p. 2.

cultades eran Teología, Derecho Canónico, Jurispruden¬
cia, Medicina y Artes Liberales. También ofrecía cursos
de gramática, retórica, y algunos idiomas indígenas, y
por los años de 1660 se hizo un intento de establecer
una cátedra de idiomas orientales que nunca logró fruc¬
tificar.

Cuando la Real y Pontificia Universidad de México
fue fundada la cédula real ordenaba que siguiera las
constituciones de la Universidad de Salamanca, esto es,
las del papa Martín V y los estatutos de los últimos vi¬
sitadores (Diego Covarrubias y Leyva, Juan Zúñiga,
Juan Álvarez de Caldas, y Baltasar Gilimón de la Mo¬
ta). Este cuerpo legal sirvió como base del gobierno
universitario algunas veces estrictamente, otras como
mera orientación, hasta 1668 cuando se adoptaron las
constituciones de Palafox.

La figura I abajo presenta el esquema general del
gobierno universitario. Este esquema conservó su vali¬
dez durante todo el periodo colonial.

El Claustro era la más alta autoridad universitaria y,
junto con el rector, interpretaba los decretos reales y
los hacía ejecutar. Había dos clases de claustros, el Me¬
nor u ordinario, que era el equivalente del Consejo
Universitario actual, compuesto de ocho miembros, in¬
cluyendo al rector y al maestrescuela, y el Claustro Ma¬
yor o pleno compuesta del rector, el maestrescuela,
los diputados y consiliarios, los profesores, los repre¬
sentantes de los estudiantes, los egresados titulados, y
los graduados de otras universidades que se habían
incorporado a la Universidad de México. Era extre¬
madamente difícil, sin embargo, lograr reunir tal nú¬
mero de personas, y por lo tanto se convirtió en una
regla aceptada que para la validez de las decisiones
veinte personas eran suficientes. El Claustro Pleno era
en verdad la más alta autoridad universitaria, la encar¬
nación de la voluntad universitaria. Podía decidir sobre
cualquier asunto interno, y sus decisiones sólo podían
ser revocadas por una asamblea de la misma naturale-

Figura 1

CLAUSTRO

CONSEJO

Mayor o
Pleno

Menor u
ordinario

20 miembros in¬
ri oyendo el rector,
el maestrescuela y
los maestros. Elige
a los consiliarios
y a los diputados.

CONSILIARIOS

•<

I
i
i
l

RECTOR <

Consejo que asiste al rector en
materias Académicas.

Elige al rector

Tiene estudiantes entre sus

miembros.

VICE-RECTOR

MAESTRESCUELA <

VICESCOLATICO
Remplaza al Maes¬
trescuela en Ausen¬
cias cortas

Cabeza visible de la universidad y re¬
presentante. ;

Es elegido por el Claustro y los Con¬
siliarios.

Es el canciller representante del Papa
Importante autoridad en materias Aca¬
démicas

Vicecancelario

Rempleza al Maestrescuela en caso de
muerte

Representantes . de la universidad , en
DIPUTADOS ^ las reuniones de las Cortes; tiene fun¬
ciones administrativas v financieras

za, pero para ésto se requerían las tres cuartas partes
de los votos.

Después del Claustro venía el cuerpo de los consilia¬
rios que elegía al rector y, al mismo tiempo, era su con¬
sejero en asuntos académicos. Aquí los estudiantes te¬
nían representantes, y su influencia se hacía sentir en el
nombramiento de catedráticos y en el diseño del cu¬
rrículum.

El rector era la cabeza visible de la Universidad y el
representante del rey. Era elegido por los consiliarios
quienes a su vez eran elegidos por el Claustro Pleno.
El rector duraba en funciones un año.

El maestrescuela tenía casi tanto poder como el rec¬
tor, pero su influencia se concentraba en los asuntos
académicos. Era el representante del papa.

El Claustro de Diputados se ocupaba principalmente
de las materias de hacienda, de las rentas y negocios
ordinarios de la Universidad. Estaba integrado en su
mayor parte por catedráticos propietarios, la gente más
afamada de la institución. Dos de ellos eran nombrados
respectivamente por el rector y el maestrescuela, y la
forma de escoger el resto varió conforme a las distin¬
tas constituciones: se hacía ya por rotación de los maes¬
tros titulares, ya por elección. El Claustro de Diputados
tuvo entre seis y diez miembros.

Como se ha indicado arriba, las primeras constitucio¬
nes de la Universidad fueron las mismas de Salaman¬
ca, pero muy pronto se sintió la necesidad de adaptar¬
las al ambiente del Nuevo Mundo y se elaboraron otras
por el virrey y la audiencia, pero éstas se han perdido.
El 17 de julio de 1580 se hizo un nuevo cambio y se
adoptaron las constituciones del oidor D. Pedro de Far-
fán que estuvieron vigentes hasta el 22 de mayo de
1583, cuando el visitador D. Pedro Moya de Contre-
ras dio unas nuevas constituciones a la Universidad. El
quinto código fue elaborado por una comisión que nom¬
bró el marqués de Cerralba para ese propósito, y estas
constituciones fueron adoptadas el 23 de octubre de
1626. Sin embargo, el funcionamiento de la Universi-

dad no era aún satisfactorio, y unas sextas constitucio¬
nes fueron preparadas por el obispo Juan de Palafox
y Mendoza, las cuales fueron presentadas al Claustro
Pleno el 14 de octubre de 1645, y aprobadas por el rey
el lo. de mayo de 1649, pero no se adoptaron plena¬
mente hasta 1668.

Las influencias externas

Durante el primer siglo de la historia de la Universi¬
dad sus relaciones con el Estado y la Iglesia no esta¬
ban bien definidas, y la inestabilidad general de la
institución facilitaba la intervención de agentes exterio¬
res. Tenemos una carta del obispo de Puebla, D. Juan
de Palafox y Mendoza quien, más o menos al mismo
tiempo que preparaba las nuevas constituciones para la
Universidad, escribió al rey en su carácter de visitador
general de la Nueva España quejándose del “muy tra-
baj oso estado” en que se encontraba la institución ya
que tenía más lucimiento de Doctores que de estudian¬
tes”. Y añadía:

La ruina de una comunidad tan útil, son los man¬
damientos de los Virreyes, los cuales parece que traen
comisión particular de V. Magestad de acabar con
sus estatutos, porque sin embargo que éstos están
confirmados por V. Magestad y su Consejo, y que
hay Breves de Su Santidad en que da la forma que
se ha de tener en los grados, juntándose las dos ma¬
nos, Apostólica y Real, a perfeccionar la obra más
importante que hay en la obra de Dios, que es en¬
señar a la juventud y crear sujetos para los ministe¬
rios eclesiásticos y seculares, despachan mandamien¬
tos los Virreyes de ruego y encargo al Maestrescuela
para que con dos cursos gradúen a los que les pare¬
ce; y como lo podían hacer el Pontífice y V. Mages¬
tad, dispensan en todo sin ningún género de reparo. 1S

%s Citado por Nicolás Rangel en el “Proemio” a Cristóbal Bernardo
de la Plaza y Jaén, Crónica de la Real y Pontificia Universidad de

El rey, como soberano de estas tierras, como funda¬
dor de la Universidad y como patrón de la Iglesia Ca¬
tólica en sus dominios, era también patrón de la Uni¬
versidad. Ahora bien, el virrey era naturalmente el vi-
ce-patrón, y por tanto el representante del poder públi¬
co a quien correspondía salvaguardar la institución. Él
tenía el poder legal de nombrar al rector en ciertas cir¬
cunstancias, como cuando los consiliarios no lograban
un acuerdo. Su derecho a intervenir dentro de la insti¬
tución no era tanto de carácter político-administrativo
como académico. Tradicionalmente él concedía privi¬
legios y apoyaba las actividades académicas.

De hecho, sin embargo, las actuaciones irregulares
de los virreyes eran innumerables. Algunos intervenían
por su natural inclinación al despotismo como en el ca¬
so del marqués de Villena; otros por falta de conoci¬
miento a pesar de su buena fe, como el marqués de
Cadereyta; otros aún porque tomaban muy a pecho la
función de protector, como el marqués de Cerralbo; y
muchos otros porque había duda en cuanto a la aplica-
bilidad de las constituciones.19

Al enfrentarse a estas irregularidades, el obispo Pa-
lafox concluyó la carta citada arriba solicitando al rey
que expidiera un decreto limitando la influencia de los
virreyes. Felipe IV firmó tal decreto en Madrid el 3 de
septiembre de 1624, ordenando que los estatutos de las
universidades de Lima y México debían respetarse y
que los virreyes no estaban autorizados para alterarlos
sin el permiso del Consejo de Indias.120 Otra cédula de
fecha 12 de junio de 1642 prohibía la intervención de
los virreyes en la provisión de cátedras y cursos,21 y

México (México: Universidad Nacional Autónoma de México, 1931),
p. VIII.

li9 José Luis Becerra López, op. cit.. p. 208.

:2l° España. Recopilación de Leyes de los Reynos de las Indias Man¬
dadas Imprimir y Publicar por la Magestad Católica del Rey Don Car¬
los II (Madrid: por la viuda de D. Joaquín Ibarra, Impresora de dicho
Real y Supremo Consejo, 1791), Libro I, Título XII, Lev III, p. 191.

21 John Tate Lanning, Reales Cédulas de la Real y Pontificia Uni¬
versidad de México de 1551 a 1816 (México: UNAM, 1946), No. 50,
p. 63.

una tercera firmada el 14 de mayo de 1645 exigía que
los estatutos fueran respetados en cuanto a la adjudica¬
ción de cátedras y que los virreyes no debían confe¬
rirlas.2"

Los virreyes, sin embargo, no eran los únicos fun¬
cionarios del gobierno que podían intervenir en la Uni¬
versidad. También la Audiencia ejercía sobre ella cier¬
ta forma de protección, y el primer rector y maestres¬
cuela fueron los oidores Antonio Rodríguez y Gómez de
Santillana. Varios otros rectores durante el siglo xvi
fueron oidores. Felipe II tenía en mente la autonomía
de la Universidad cuando expidió un decreto en Aran-
juez el 19 de abril de 1589 en el que prohibía que jue¬
ces, alcaldes o fiscales de las Reales Audiencias de las
Indias sirvieran como rectores aun en el caso en que
fueran graduados de la Universidad. Este decreto fue
ratificado por Felipe III en 1603 y Felipe IV en 1624.23
De 1624 a 1646, sin embargo, los oidores lograron
acceso a la rectoría una vez más, pero en 1646 lo per¬
dieron definitivamente debido a un decreto real firma¬
do el 8 de febrero de ese año que proscribía de la rec¬
toría no sólo a los oidores y fiscales de la Audiencia
sino también a los inquisidores y a los fiscales del Tri¬
bunal del Santo Oficio de la Inquisición. El rey afirma¬
ba que su voluntad era que los cargos en el gobierno
de la Universidad se reservaran para sus doctores, y
otra gente de letras, virtud, ciencia y experiencia que
servían en ella.24

La extraterritorialidad

Tales, pues, eran las órdenes del rey para preservar la
independencia de la Universidad. La más alta expre¬
sión de esta actitud protectora fue la Ley XII expedida
por Felipe II en Aranjuez el 19 de abril de 1589 y

22 Ibid, No. 75, p. 103.

23 España. Recopilación de Leyes de los Reynos de las Indias, op.
cit.. Libro I, Título XXII, Ley VIII p. 192.

24 España. Ministerio del Trabajo y Previsión. Publicaciones de la
Inspección General de Emigración. Disposiciones complementarias de
las Leyes de Indias (Madrid: Imprenta Sáens Hnos), 1930.

confirmada en Campillo el 24 de mayo de 1597. Esta
ley extiende el fuero- de que gozaban los estudiantes
conforme a las Siete Partidas a las universidades del
Nuevo Mundo. De acuerdo con ella los rectores de las
universidades de Lima y México, y en su ausencia los
vice-rectores, tenían jurisdicción sobre los doctores,
maestros y oficiales de ellas, así como en los lectores,
estudiantes y oyentes que a ellas concurrieran, “en to¬
dos los delitos, causas y negocios criminales, que se co¬
metieran y hicieran dentro de las escuelas de las uni¬
versidades, en qualquiera manera tocantes a los estu¬
dios, como no sean delitos en que haya de haver pena
de efusión de sangre, o mutilación de miembro, ó otra
corporal . . . ”.Z5

No es posible dejar de señalar esta ley como el cla¬
ro antecedente del moderno concepto de extraterritoria¬
lidad universitaria. Aparte de los conflictos y confusio¬
nes que este concepto acarrea, es indudable que está
arraigado en una tradición ancestral, que llega no sola¬
mente a la universidad colonial, sino a la española del
medioevo.

La influencia de la Iglesia

Sin embargo no es sólo la influencia del Estado la
que debemos tomar en cuenta para valorar el grado de
autonomía de que pudiera gozar la universidad colo¬
nial. También la Iglesia tenía interés en la institución
y se consideraba con derechos puestos que ella ostentaba
el título de pontificia. El procurador Juan de Castilla
fue útil a los deseos de la Iglesia cuando solicitó y ob¬
tuvo una cédula del rey que ordenaba que legos y ecle¬
siásticos debían alternarse cada año en la rectoría. Esta
cédula fue expedida por el rey en Campillo el 14 de
mayo de 1597 y confirmada por un nuevo decreto en
1603. 126

25 España. Recopilación de Leyes de los Reynos de las Indias, op.
cit., Libro I, Título XXII, Ley XII, p. 193.

2)6 España. Ministerio del Trabajo y Previsión, op. cit.

No pararon aquí las cosas. Nuevas limitaciones sur¬
gieron a la posibilidad de que los seglares pudieran
acceder a la rectoría. Aunque hubo algunas excepciones
a esta regla, y el mismo Palafox, considerando la es¬
casez de doctores solteros, permitió que los casados pu¬
dieran ocupar el cargo, el rey definitivamente los ex¬
cluyó de la rectoría mediante su cédula del 13 de julio
de 1656 en la cual afirmaba que no se consideraba de¬
cente ni conveniente que la cabeza de una comunidad de
tantas maneras cercana a lo eclesiástico debiera ser una
persona casada."'

Con esta decisión del rey, la rectoría pasó a manos
de las tres órdenes religiosas principales, los domini¬
cos, los franciscanos y los jesuitas, casi permanentemen¬
te hasta 1668 cuando Palafox los excluyó en base a
que estaban sometidos al papa y no podían guardar to¬
tal lealtad al rey. Esta fue la oportunidad para los sa¬
cerdotes seculares que se sucedieron uno a otro en la
rectoría por largos periodos, mientras los profesores de

la Universidad muy infrecuentemente llegaron al car¬
as

g°-

De lo que ha sido dicho hasta ahora, la conclusión
es clara, que la Universidad dependía casi enteramen¬
te de la buena voluntad de la Iglesia y el gobierno ci¬
vil. Cierto que al Claustro se le concedieron a prin¬
cipios del siglo xvm algunos poderes para hacer los
cambios en las constituciones de la Universidad que
fueran necesarios para adaptar aquellas reglas que re¬
sultaran inconvenientes;29 pero mientras estos poderes
ciertamente dieron a la Universidad algún grado de in¬
dependencia de las autoridades locales, las decisiones
del Claustro, sin embargo, tenían que ser aprobadas
por el Consejo de Indias y el rey. Por otra parte, había
muy poco sobre qué legislar. La legislación universita¬
ria que ya existía cubría cada detalle de la vida de la

27 Cristóbal Bernardo de la Plaza y Jaén, Crónica de la Real y Pon¬
tificia Universidad de México (México: UNAM, 1931), Tomo I, Libro
IV, No. 310, p. 454.

2S José Luis Becerra López, op. cit., p. 229.

29 Ibid., p. 210.

institución y lo que quedaba era realmente insignifican¬
te. Además, como ya lo mencioné, la Universidad no
podía vivir sin el apoyo económico del Estado. El rey
le había asignado un subsidio y un patrimonio que le
podía retirar en cualquier momento. La Universidad
podía administrar su patrimonio, pero el subsidio de¬
pendía de la buena voluntad y del interés del virrey.
Siempre y cuando la Universidad complaciera al Esta¬
do tenía asegurada una economía saludable.

La libertad de cátedra

Si el propósito que tenemos en mente es evaluar de
una manera significativa el lugar que ocupaba la Real
y Pontificia Universidad de México en el mundo colo¬
nial de la Nueva España, nos queda por discutir un tó¬
pico de importancia: el de la libertad intelectual que
tan acalorado debate ha generado últimamente. John
T. Lanning en su libro Academic Culture in the Spa-
nish Colonies sostiene que la ilustración europea tuvo
un gran impacto sobre las universidades coloniales' " y
de esto se deduce fácilmente que había un amplio gra¬
do de libertad. Aclarando, naturalmente, que la liber¬
tad académica o libertad de cátedra es una idea moder¬
na que fue ajena al periodo colonial podemos, no obs¬
tante, evaluar el grado de ortodoxia que se requería del
maestro y del estudiante.

Una fuente útil para nuestro propósito es la legis¬
lación colonial misma, que no deja duda de lo que se
esperaba: Felipe IV expidió un decreto en Madrid el
3 de septiembre de 1624 que dice:

Conforme a lo dispuesto por el Santo Concilio de
Trento y Bula de la Santidad Pío Quarto de felice
recordación, los que en las Universidades de nues¬
tras Indias recivieren grados de Licenciados, Docto¬
res y Maestros en todas las Facultades, sean obliga-

,3° John Tate Lanning, Academic Culture in the Suanisch Colonies
(New York: Oxford University Press, 1940), pp. 61-89.

dos a hazer la profesión de nuestra Santa Fe Cató¬
lica, que predica y enseña la Santa Madre Iglesia de
Roma; y asimismo nos han de jurar obediencia y
lealtad, y a nuestros Virreyes y Audiencias Reales
en nuestro nombre, y a los Rectores de la tal Univer¬
sidad, conforme a los estatutos de ella. 1

Esto significaba que cada estudiante que recibía un
grado universitario tenía que jurar su obediencia ciega
a la doble base del imperio: su base ideológica reli¬
giosa, la Iglesia; y su base ideológica política, el Es¬
tado. Por supuesto no había lugar para cuestionamien-
tos de ninguna especie, ni para análisis críticos, y me¬
nos para cualquier idea de progreso o mejora.

Esto no era todo. Cualquier estudiante que se iba a
graduar, así como aquellos que asistían a la ceremo¬
nia, debían hacer el,

Juramento en un libro misal delante del que le lia
de dar el grado, y los demás que asistieren, de que
siempre tendrá, creerá y enseñará de palabra y por
escrito haver sido la siempre Virgen María Madre
de Dios y Señora Nuestra concebida sin pecado ori¬
ginal en el primer instante de su ser natural. . . 32

Exigencia tan extrema de ortodoxia no puede me¬
nos que reflejar los esfuerzos del rev de España por
conservar la unidad en sus dominios, evidentemente
amenazada por los avances de la modernidad.

Esto no era todo, sin embargo. No bastaba con que
los estudiantes juraran su lealtad: había que tener con¬
trol total sobre el examen en sí mismo. El lector recor¬
dará que a los jueces, a los alcaldes de los gobiernos
municipales, y a los oidores de la Real Audiencia no
les estaba permitido asumir la rectoría de la Univer¬
sidad, pero, por otra parte, estaban obligados a asis-

31 España. Recopilación de Leyes de los Reynos de las Indias , op.
cit.. Libro I, Título XXII, Ley XIV.

32 Ibid ., Libro I, Título XXII, Ley XV, p. 194.

tir al examen secreto de los licenciados junto con los
dieciséis doctores que requerían los estatutos, *’ según
la cédula de Felipe IV. De esta manera los represen¬
tantes de los intereses del Estado podían verificar di¬
rectamente la ortodoxia del estudiante.

Pero el Estado y la Iglesia no se limitaban mera¬
mente a supervisar el producto final de la Universidad
sino que también tenían una influencia decisiva en la
selección de aquellos que tenían funciones docentes pa¬
ra así regular las ideas que se impartían. Fue así que
Carlos II decretó el 20 de mayo de 1676 que para se¬
leccionar a quien debiera ocupar una cátedra votarían
los siguientes funcionarios: el arzobispo; el oidor más
antiguo de la Audiencia; el inquisidor más antiguo; el
rector de la Universidad: el maestrescuela de la Univer¬
sidad y el deán de la catedral; el profesor de prima de
la facultad a la cual pertenecía la cátedra, y el doctor
más antiguo de esa facultad. La junta así compuesta
debía sesionar en la casa del arzobispo, quien la presi-
' diría.34

Conclusión

Nuestro estudio de las fuentes no deja la menor du¬
da en cuanto a la dependencia administrativa, econó¬
mica e intelectual de la Real y Pontificia Universidad
de México del Estado y de la Iglesia. Sin embargo, te¬
nemos que ser cuidadosos al definir esta dependencia.
Es cierto que su efecto final fue limitar la visión y la
libertad de la Universidad convirtiéndola en una ins¬
titución introvertida que rechazó la nueva filosofía, pe¬
ro debemos recordar que el propósito tanto del Estado
como de la Iglesia era apoyarla porque la amaban con
orgullo. Pero le pasó lo que al joven que nunca aban¬
dona la casa paterna: perdió la capacidad de usar su
iniciativa.

33 Ibid.. Libro I, Título XXII, Ley XIV, p. 194.

34 Ibid.. Libro I, Título XXII. Ley XXXX.

Editor: Lie. José Rogelio Bringas B.
Centro de Estudios sobre la Universidad
Antiguo Edificio de Radio Universidad
México 20, D. F.

Impreso y hecho en México
Imprenta Madero, S. A.
lo.-X-1979

TOMO VIII: 97 ■ Jaime Labastida. LA SUSTANCIA EXTENSA. UN
MODELO Y UN PROYECTO DE INVESTIGACION; 98 ■ Pedro López
Díaz. CRISIS Y COYUNTURA DEL DESARROLLO ECONOMICO EN
MEXICO (1970-1976); 99 ■ José Luis Balcárcel. FU ND AMENTACION
CIENTIFICA DE LA ESTETICA; 100 ■ Héctor Cuadra. EL TRATADO
DE TLATELOLCO Y EL DERECHO INTERNACIONAL HUMANITA¬
RIO; 101 ■ Enrique Villanueva. ACERCA DEL MATERIALISMO; 102 ■
Ernesto de la Torre Villar. EL LIBRO Y LA FORMACION MATERIAL

Y ESPIRITUAL DEL MEXICANO; 103 ■ Edmundo González Llaca. UN
CONGRESO ¿PARA QUE? ; 104 ■ Gerardo Gil Valdivia. LA REPRE¬
SENTACION PARLAMENTARIA Y LAS ESTRUCTURAS SOCIALES

Y ECONOMICAS; 105 ■ Carlos Tunnermann Bernheim. CIENCIA,
TECNICA, SOCIEDAD Y UNIVERSIDAD; 106 ■ José [ yalos. NECESI¬
DAD DE PROTEGER EL TRABAJO DE LOS MENORES; 107 ■ José
A. Cuéllar. LA ANTROPOLOGIA Y SUS CAMPOS DE ESPECIALIZA-
CION; 108 ■ Jaime A. Villegas. LA DIFUSION DEL LIBRO UNIVERSI¬
TARIO; 109 ■ Irma Lombardo García. LA AUTONOMIA DE LA UNI¬
VERSIDAD CRONOLOGIA DEL MOVIMIENTO DE 1929; 110 ■ María
del Carmen Ruiz Castañeda. LA UNIVERSIDAD LIBRE (1875) ANTE¬
CEDENTE DE LA UNIVERSIDAD AUTONOMA; 111 ■ Manuel Gonzá¬
lez Oropeza. ANTECEDENTES JURIDICOS DE LA AUTONOMIA UNI¬
VERSITARIA EN MEXICO; 112 ■ Aurora Arnaiz Amigo- ¿QUE ES EL
ESTADO?; 113 ■ Miguel Bueno. UNIVERSIDAD, HUMANISMO Y
CIENCIA; 114 ■ Víctor Carlos García Moreno. SOCIEDAD Y UNIVERSI¬
DAD CRITICA; 115 ■ Galo Gómez Oyarzún. UNIVERSIDAD E INTER-
Dl SCI PLINARI EDAD; 116 ■ Hanns-Albert Steger. ASPECTOS SOCIO¬
ECONOMICOS DE LAS PERSPECTIVAS PROFESIONALES EN EL FU¬
TURO; 117 ■ Edmundo González Llaca. LAS PALABRAS Y EL PODER.

RECTOR

CENTRO DE ESTUDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD I IKI A A A
COORDINACION DE HUMANIDADES Ul NrA/V\

LIBRA

MARCOS K APLAN

1 ^ íLLUVOlS

CUADERNOS DE CULTUR

LITICA UNIVERSITARIA

NOVIEMBRE 1979

119

PRECIO $3.00

CRISIS Y PERSPECTIVAS
DE LA INTEGRACION
LATINOAMERICANA

Dr. Marcos Xaplan
CRISIS Y PERSPECTIVAS DE LA INTEGRACION

LATINOAMERICANA

UNIVERSIDAD NACIONAL
AUTÓNOMA DE MÉXICO

COORDINACIÓN DE HUMANIDADES
CENTRO DE ESTUDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD

Con la emancipación de 1810, América Latina pierde
la unidad político-administrativa que — de manera for¬
mal y precaria gozara en la Colonia, y se fragmenta
en un número creciente de repúblicas independientes.
Por la interacción de factores y procesos internos e in¬
ternacionales, se frustra la concepción inaugural de
algunos “Padres Fundadores”, su idea de una nación
latinoamericana y de un Estado único.

Desde entonces y hasta bien avanzado el siglo xx,
algunas tentativas restrigidas de integración también
fracasan. La perspectiva integradora desaparece de la
escena. Si continúa trabajando como un topo histórico ,
lo hace en el refugio de conciencias aisladas y de gru¬
pos minoritarios y poco influyentes.

Solamente después de la Segunda Guerra Mundial,
por la confluencia de procesos internacionales e inter¬
nos, la idea de la integración, los esbozos e intentos
iniciales, van pasando por una serie de fases alterna¬
tivas. Se van dando el Mercado Común Centroamerica¬
no, la Asociación Latinoamericana de Libre Comercio,
el Pacto Andino, CARIFTA, el SELA. A estos proyec¬
tos, oficializados y en vías de realización, se agregan
otros vinculados con la perspectiva de una unificación
latinoamericana a hacer de procesos de reformas avan¬
zadas o de transformaciones revolucionarias en dos o
más países latinoamericanos.

El balance crítico hasta la fecha permite afirmar que
las experiencias de integración latinoamericana que se
intenta en dos décadas han logrado éxito no desdeña¬
bles, pero no los avances irreversibles y los dinamismos
inherentes que se pensó y que deberían haber garanti¬
zado de modo casi automático el progreso sin interrup¬
ciones y el logro efectivo de los objetivos. ¿Cuáles son
las razones de la frustración? ¿Qué perspectivas se
mantienen o se replantean?

Con motivos y objetivos conservadores, reformistas
o revolucionarios, todos los proyectos de integración
que se formulan y se intenta realizar en 20 años tienen
una característica común. Todos presuponen e implican
un pensamiento causalizante y finalizante heredado del
siglo xix y todavía predominante en la cultura, la ideo-

logia, la práctica social y la acción política de las fuer¬
zas fundamentales que operan en los países latinoame¬
ricanos. Este pensamiento induce a concebirlo todo, en
la teoría como en la práctica, como un inmenso enca¬
denamiento de causas y de significados sobre-impuestos.

En virtud del aspecto causalizante ( científico ), los
efectos ya están por entero contenidos en las causas.
Por consiguiente, no se logra concebir el cambio como
creación de algo nuevo. Se lo concibe sólo como proce¬
so modificatorio de dimensiones cuantitativas, despla¬
zamiento entre dos tipos dicotómicos polares, a través
de un movimiento en que el estadio de partido prede¬
termina y prefigura fatalmente el estadio de llegada.
El proceso se da en el seno de un tiempo reducido a un
orden particular de sucesión, análogo a la coexistencia
espacial, disminuido en su novedad radical, mero mar¬
co de referencia y pura yuxtaposición.

El aspecto finalizante (social), atribuye desde el ex-
terior a las sociedades y a las clases una serie de misio¬
nes de las cuales ellas no tienen conciencia en cuanto
a su existencia ni en cuanto a la necesidad de cumplir¬
las. El movimiento de la historia aparece subordinado
a una providencia, divina o laica-terrenal. Se trata de
un discurso sobre la sociedad pero externo a ella, y a
sus componentes fundamentales; un discurso concebido
como distribución demiúrgica de tareas por quienes se
arrogan el derecho de hablar en nombre de otros; pen¬
samiento totalitario que puede llevar — probable o ne¬
cesariamente — a una práctica totalitaria.

Los proyectos de integración latinoamericana surgen
en un contexto histórico, a la vez internacional y re¬
gional, que los condiciona y determina. Los proyectos
oficiales y que comienzan a realizarse, aceptan dos pa¬
rámetros, en sí mismos, en sus premisas y en su con¬
secuencias.

En primer lugar , se da por sentado e ineludible el
proceso de concentración del poder mundial en una
superpotencia que lidera un bloque capitalista (desarro¬
llado y “tercermundista” ) , los Estados Unidos, y una
superpotencia que dirige un bloque de regímenes post¬
revolucionarios, la Unión Soviética. Entre ambas super-

potencias se dan tensiones, conflictos y enfrentamientos,
pero al mismo tiempo van estableciendo cada vez más
algo que empieza por ser equilibrio del terror, intro¬
duce luego elementos de coexistencia pacífica, y va
perfilando cada vez más el “águila de dos cabezas” de
un condominio imperial sobre el mundo. Para América
Latina, con la excepción de Cuba, el proceso implica
la incorporación cuasi-total a la hegemonía de Estados
Unidos, y el compromiso de la Unión Soviética de no
interferir en la región ni de comprometer su equilibrio
sociopolítico.

En segundo lugar , en los principales países de la re¬
gión emerge y progresa un neoeapitalismo subdesarro¬
llado, tardío y dependiente. El modelo y el proyecto
de realización se basan en la asociación entre grandes
empresas nacionales e internacionales. Privilegian pro¬
ducciones especializadas para la exportación y para un
mercado afluente de grupos sociales urbanos de nivel
alto y medio. Incorporan desde el exterior tecnología
sofisticada y ahorradora de trabajo, y recurren a la
disponibilidad de mano de obra barata y sumisa y al
fuerte proteccionismo del Estado. Disocian en la prác¬
tica crecimiento económico y desarrollo integral, aun¬
que los identifiquen en la ideología y la teoría afines
al proyecto. Redistribuyendo regresivamente el ingreso,
restringen y deprimen los niveles de remuneración con¬
sumo y bienestar para las mayorías. Prefieren e im¬
ponen siempre que pueden un orden social y político
que presupone y promueve la falta de participación, la
apatía y la sumisión de las mayorías.

Surgida en una coyuntura internacional definida por
la interacción de ambos parámetros, la integración lati¬
noamericana se intenta y se deslpliega bajo el impacto
de esta acción condicionante y determinante. No puede
eludirla, ni entrar en contradicción o conflicto con los
intereses y dinamismos del gobierno y las multinacio¬
nales de Estados Unidos, ni con las premisas, resgos e
impactos del proceso neocapitalista. Mas aún, la adap¬
tación a los parámetros y a su dialéctica es vista como
necesaria y conveniente.

En sus versiones más oficiales y puestas en aplica-

ción, la integración forma parte de una operación ge¬
neral de conservatismo modernizante que se identifica
con la ideología y la polítca del desarrollismo neoca-
pitalista, las expresa y refurza. El desarrollismo adopta
una visión del subdesarrollo y del desarrollo que se
caracterizan por la parcialización, la banalidad, el me.
canicismo linear y el reduccionismo economicista. El
desarrollo debe ser logrado por la imitación pari passu ,
rasgo por rasgo y secuencia por secuencia, del paradig¬
ma de la evolución capitalista occidental, reinterpreta¬
do con las modificaciones impuestas por el manteni¬
miento y la modernización parcial de las estructuras
tradicionales y de la dependencia externa hacia EEUU
y sus corporaciones.

Al igual que el prototipo de Estados Unidos, y los
países avanzados de su bloque, el neocapitalismo se
formula e impone como constelación totalizante y re¬
guladora bajo forma de un modelo productivista-efi-
cientista-consumista-disipatorio. Está impregnado y
orientado por la idea del crecimiento. Este es postulado
como indefinido, ilimitado; unidimensional y unilinear;
fundamental o exclusivamente material, económico, y
por lo tanto cuantificable. Se expresa e identifica con el
aumento del beneficio, de la productividad, de la pro¬
ducción y el consumo, de la abundancia material equi¬
parada con el bienestar. El crecimiento es o debe ser
necesario e irresistible, incontrolado e incontrolable,
positivo y deseable, indistinguible de una noción valo-
rativa y legítimamente de progreso. Aparece a la vez
corno medio y como fin en sí mismo, confunde ideología
y estrategia. Las consecuencias de la idea de crecimien¬
to pueden ser agrupadas y definidas en tres grandes
órdenes: reduccionismo , fatalismo conformista , selecti¬
vidad destructiva.

La implicación del proyecto desarrollista-neocapita.
lista para la integración latinoamericana es que ésta
no puede identificarse sino con un sólo modelo, com¬
patible con el primero y favorable a él. En paite, la
integración latinoamericana ha sido presentada como
panacea universal que, por si misma y de modo auto¬
mático, promueve el crecimiento y la modernización

de América Latina. Sería la condición necesaria y su¬
ficiente de uno y de la otra, o un elemento que los
posibilita y refuerza. Debería operar a la vez como
mecanismo de reajuste y regulación frente a las conse¬
cuencias indeseables o disruptivas de la dependencia
hacia el nuevo sistema internacional y de la creciente
crisis de éste, y de la implantación y avance del mo¬
delo neocapitalista, para reducir o solucionar parcial¬
mente algunos de sus problemas más acuciantes y de
sus efectos más explosivos.

En todo caso, la integración que, bajo diversas for¬
mas, se propuso y se intentó realizar en las dos últimas
décadas, sólo requiere cambios restringidos y prefija¬
dos; permite el mantenimiento de las estructuras socio-
políticas vigentes; respeta y refuerza la ubicación de
los países de América Latina y de la región como con¬
junto bajo la hegemonía de Estados Unidos.

Se explica así en gran medida que en los proyectos
oficiales de integración se hayan intentado y logrado
ciertos avances significativos, pero también sus límites
y frustraciones.

En primer lugar, las tentativas integradoras parten
de un atraso y una dependencia secular que dan a la
vez las motivaciones y los justificativos pero también
los obstáculos y bloqueos, y que tienden a agravarse
en el momento mismo de comenzarlas. Existe una con¬
tradicción entre el proyecto de región integrada y la
heterogenidad de naciones con enormes diferencias de
estructuras, tendencias, orientaciones, regímenes, posi¬
bilidades y perspectivas. Ello se manifiesta y se refuer¬
za a través de las relaciones centrífugas con Estados
Unidos y otros países capitalistas avanzados; el predo¬
minio de los factores de competividad sobre los de
complementariedad; la falta de tradiciones, premisas
y mecanismos de cooperación; el peso de los obstáculos
geográficos, las carencias infraestructurales, las dife¬
rencias ideológicas y políticas y de orientaciones diplo¬
máticas. No ha existido tampoco una nación dotada y
dispuesta para promover y capitanear por sí sola la
empresa, ni acuerdo entre los llamados países grandes
de la región para asumirla conjuntamente.

En segundo lugar , se debe considerar la resistencia al
cambio ejercido por las fuerzas y estructuras socioeco¬
nómicas y políticas de tipo más o menos tradicional,
que han temido los efectos que la integración podría
producir sobre sus intereses, o no han creído en la po¬
sibilidad de beneficiarse con ella. Ello ha ido acompa¬
ñado por una debilidad relativa de los sectores que
eventualmente deberían impulsar e imponer el avance
y la profundidad del proceso integrador. Los sectores
opuestos — pasiva o activamente — a la integración, pa¬
recen haber sido:

a) Los vinculados a la estructura tradicional, o a
ramas estáticas y vegetativas, poco productivas o defi.
citarías: productores agropecuarios; exportadores e im¬
portadores, intermediarios; pequeña y mediana indus¬
tria.

b) Burocracia pública y privada de viejo tipo.

c) Fuerza Armada.

d) Partidos Políticos que responden a grupos tradi¬
cionales, se hallan inspirados por variantes particulares
del desarrollismo (frondizismo argentino), y del nacio-
nalpopulismo, parte considerable de la Vieja y Nueva
Izquierda (adaptación al nacionalpopulismo, miedo a
la penetración imperialista, rechazo de todo lo que no
adopte inmediatamente todos los rasgos de un revolu-
cionarismo socializante) .

e) Empresa extranjera con inversiones primario-
exportadoras y desdén por el mercado interno y la in¬
dustrialización subtitutiva.

f) Países más pequeños o de menor desarrollo, te¬
merosos de la posible asimetría en la participación y en
los beneficios.

g) Países grandes, que visualizan la integración co¬
mo incompatible o innecesaria respecto de sus posibili¬
dades propias de desarrollo separado, (Argentina), o
imbuido en sus élites gobernantes y empresariales de
una ideología expansionista que les hace pensar en una
integración a realizar por y para su propia hegemonía
(Brasil) .

Sectores y grupos promotores de la integración o no
activamente opuestos a ella, parecen haber sido:

a) Instituciones internacionales (BID, SEP AL), y
miembros de las tecnoburocracias internacional y lati¬
noamericana, intelectuales y profesionales que giran en
la órbita de unas y otras.

b) Partidos y gobiernos inspirados por concepciones
desarrollistas, nacionalpopulistas y de centro izquierda
reformista (Democracia Cristiana chilena y venezolana,
Unidad Popular de Chile, Acción Democrática de Ve¬
nezuela, etc.).

c) Sectores modernos y dinámicos de producción de
bienes y servicios para el mercado interno y para la
exportación no tradicional, necesitados de mercados ex-
pandentes y de más fácil acceso (siderurgia, maquina¬
ria, consumo duradero). A este respecto debe subrayar¬
se el interés, la participación creciente de transnacionales
— sobre todo de Estados Unidos — vinculadas a la pro¬
ducción y distribución en los países latinoamericanos
de bienes y servicios para sectores urbanos, y al avance
de una integración que exprese y refuerce una nueva
división internacional del trabajo, por ramas y regio¬
nes, en toda América Latina.

En el balance de fuerzas, las opuestas a la integra¬
ción parecen haber prevalecido sobre las favorables,
bien en potencia, bien ya en realidad. Particularmente
notables resultan las actitudes de ignorancia, indiferen¬
cia, pasividad o desconfianza que, salvo excepciones,
han exhibido los grupos empresariales de las industrias
nacionales, las clases medias y el sindicalismo obrero.
No puede ignorarse, sin embargo, que el modelo ofi¬
cial propuesto para la integración no ha demostrado
convincentemente sus ventajas ni sus condiciones de
viabilidad, ni ha persuadido en cuanto a los peligros
de su frustración. No se ha enraizado en élites dirigen¬
tes ni en mayorías nacionales, no ha logrado su adhe¬
sión ni las ha convertido en bases de sustentación, ni
en elementos motrices para grandes decisiones y accio¬
nes tranformadoras.

La inexistencia o la debilidad de las fuerzas sociales
activamente favorables a la integración se ha reflejado
en la actuación de los partidos políticos, las institucio¬
nes fundamentales y el Estado, en general insuficiente,

inadecuada o contraproducente para los proyectos inte-
gradores. A ello han contribuido también los fenóme¬
nos y procesos de autoritarismo político y de neofascis-
tización que se ha dado en un número considerable de
importantes países de la región.

El proceso de implantación y avance del proyecto
neocapitalista se entrelaza con la apertura de una crisis
política a la vez orgánica y endémica. Por una parte,
el crecimiento neocapitalista moviliza masas medias y
populares, las incita a multiplicar sus expectativas y
necesidades, sus demandas y presiones en favor de la
participación ampliada. Por otra parte, todo ello es
bloqueado por las características y consecuencias del
neocapitalismo y por las estructuras sociales y de poder.
El modelo neocapitalista tiene una dinámica margina-
lizante de las mayorías (ramas económicas, clases, re¬
giones). La estructura social y de poder sigue reservan¬
do a la nueva élite oligárquica los centros de decisión
y acción políticas. Los requerimientos de inversión, acu¬
mulación y rentabilidad de la gran empresa requieren
la alta concentración de poder, la imposición de un
orden autoritario extremo.

Al mismo tiempo, la élite oligárquica y sus aliados
internos y externos encuentran dificultades crecientes
para asegurar la reproducción, la cohesión, la estabili¬
dad y la continuidad del sistema. La clase dominante
se divide en fracciones que compiten mutuamente y ha¬
llan obstáculos para resolver el problema de la hege¬
monía. El congelamiento estructural de la participación
no impide totalmente la movilización de masas; en
muchos sentidos la refuerza y acelera; genera tensiones
y conflictos de absorción y control dificiles; incremen¬
ta el número, la envergadura y las proyecciones de las
tendencias y movimientos de crítica e impugnación.

La tendencia a la entropía general del sistema se
acentúa; se manifiesta en las situaciones recurrentes o
permanentes de conflicto social, inestabilidad política,
agrietamiento de la legitimidad, apertura de una bre¬
cha del consenso (respecto a la élite oligárquica, al
sistema social, al Estado), debilitamiento o insuficien-

cia de los recursos coercitivos, vacío de poder, crisis
de la hegemonía.

Esta crisis general de la dominación y del sistema
político tradicionales se manifiesta y vehiculizan a
través de la extrema proliferación ideológica (nacio¬
nalismo, populismo, desarrollismo, socialismo, y sus
variaciones, combinaciones e híbridos), y de movimien¬
tos, partidos y regímenes que aparecen a la vez como
reflejo, continuidad e intento de superación de dicha
crisis (democráticoliberales, de centroizquierda, des-
arrollistas de pretención pluralista o de mecánica abier¬
tamente autoritaria, nacional-populista-bonapartistas,
socialistas reformistas, socialistas revolucionarios).

Estos intentos políticos — salvo el caso cubano — no
destruyen las bases ni los componentes del sistema de
dominación y explotación; lo afectan en mayor o menor
grado pero, al mismo tiempo y de diferentes maneras,
lo preservan y refuerzan. La élite oligárquica y la de¬
recha nacional e internacional aceptan, y en algunos
casos promueven y aprovechan estos experimentos, co¬
mo imposición inevitable, mal menor, o alternativa pro¬
visoria. Al mismo tiempo siguen juzgando a tales mo¬
vimientos y regímenes como demasiado representativos
o tolerantes de las masas populares y de sus necesida¬
des, recelosos y hostiles hacia su intereses y exigencias,
poco compatibles u opuestas respecto de los modelos
de conservación o regresión, instrumentos inconscientes
o cómplices deliberados de un proyecto de destrucción
del sistema ( espectro del Kerenskismo) .

Expresión abigarrada de una crisis política virtual¬
mente permanente, esta gama de movimientos, partidos
y regímenes políticos contribuye a dificultar a la vez:
el mantenimiento de la vieja hegemonía oligárquica,
su renacimiento bajo formas y con bases e instrumentos
diferentes, el establecimiento y continuidad de una de¬
mocracia liberal con participación ampliada. A la élite
oligárquica, a la constelación de grupos que se consti¬
tuyen y giran a su alrededor, se les plantea la contra¬
dicción entre las exigencias del modelo a implantar y
desarrollar, y los rasgos y efectos de la crisis política.
Combinan la percepción realista de los riesgos del des-

borde de masas, la reacción anticipatoria para impedir
la actualización irreversible de las amenazas, el pánico
que distorsiona la visión y el juicio y presenta como
ya existente las meras posibilidades de cumplimiento
incierto. Van desarrollando los elementos necesarios pa¬
ra resolver definitivamente el problema de la hegemo¬
nía en su beneficio, mediante soluciones autoritarias y
totalitarias que se aproximan a un modelo fascista sui
generis o se confunden con él.

La neofascistización tiene varias implicaciones nega¬
tivas para el proceso de integración. En lo interno,
debilita las posibilidades de crear o fortalecer los apo¬
yos a tal perspectiva por parte de sectores mayoritarios
a los que se margina y asume en la impotencia y la
apatía. A escala de la región genera o refuerza los in¬
tentos de actualizar las fantasías de expansión imperial
y de conversión en potencia (Brasil), o de canalizar
hacia la agresión externa los conflictos interiores que
tales regímenes no eliminan o agravan (Chile y Argen¬
tina) .

El proceso de integración se ve además distorcionado
o bloqueado por una dialéctica de fuerzas centrífugas
(integración bajo control y en beneficio de las multina¬
cionales) y fuerzas centrípetas (preocupación por la
autarquía económica, aceptación de la integración por
imposición de las circunstancias, con reservas mentales
y prácticas, para el logro de máximas ventajas contra
concesiones mínimas). Al entrelazarse, la crisis inter¬
nacional y la crisis interna refuerzan la rigidez y la
primacía de las fuerzas y estructuras más retrógradas y
hostiles a una perspectiva integradora. Finalmente las
diversas tentativas de integración han carecido de es¬
tructuras jurídico-institucionales y de mecanismos polí¬
ticos que las impulsen y garanticen su dinamismo más
o menos ininterrumpido.

Por todas las razones que someramente se indica, los
síntomas de estancamiento y crisis dél proceso oficial
o convencional de integración se han venido multipli¬
cando en los últimos años.

Desde la otra perspectiva, la que corresponde a la
mayor parte de la Izquierda , la alternativa de la inte-

gración regional presupone una crisis total y definitiva
en América Latina del sistema capitalista-imperialista,
fatalmente condenado a muerte y en un plazo más o
menos breve. Esa crisis se manifestaría por la concien-
tización y la movilización creciente de masas populares
cada vez más mayoritarias, que a su vez se expresan a
través de la adhesión a organizaciones políticas autopio,
clamadas como vanguardias revolucionarias.

Por métodos reformistas o revolucionarios, por elec¬
ciones o acciones insurreccionales, vanguardias y masas
van acorralando a las élites gobernantes y a las clases
dominantes, hasta desplazarlas y destruirlas, imponien¬
do regímenes cada vez más radicalmente nacional-popu¬
listas, socializantes o comunistas. Tal proceso sería el
prefrequisito ineludible de la integración latinoameri¬
cana, como proceso identificado con la emergencia de
un bloque cada vez más extenso de naciones que tomen
tal camino.

Esta perspectiva — determinista-mecánica, fatalista,
triunfalista — ha sufrido algunos correctivos por la
praxis histórica de los años recientes. Las clases domi¬
nadas y explotadas de la región no adhieren necesaria
e ineluctablemente a los partidos y movimientos que se
auto-proclaman vanguardia revolucionaria. Aquéllos
han exhibido además limitaciones y fallas considera¬
bles; han cometido errores garrafales; han perdido
oportunidades de llegar al poder o han fracasado en su
ejercicio. La vitalidad y persistencia de ideologías y
lealtades políticas de tipo nacionalpopulista y desarro-
llistas, incluso en sectores considerables de las masas,
es altamente revelador al respecto. Se ha carecido de
un modelo propio y viable, de una alternativa política
atractiva y movilizadora que ofrece a las mayorías po¬
pulares en los principales países de la región. Ello se
ha visto reforzado por el impacto de la crisis en el blo¬
que soviético y de la percepción de sus contradicciones
y limitaciones (conflictos de la URSS con Yugoeslavia
y China, enfrentamiento Vietnam-Cambodia, invasión de
Checoslovaquia, dudas inquietantes sobre el COMECON
o CAEM como forma de integración internacional de
los países socialistas, etc.). Las élites gobernantes y las

clases dominantes y sus aliados han conservado en mu¬
chos países de la región capacidad de dominación, de
crítica, de invención e innovación, han contratacado y
triunfado en varias coyunturas decisivas.

El examen crítico del proceso general de integración
latinoamericana y de sus principales manifestaciones,
la búsqueda de una alternativa, presupone y exigen ne¬
cesariamente la consideración de una hipótesis atemori-
zadora: el ingreso de América Latina, desde hace años,
en una Edad Oscura de envergadura y duración impre¬
visibles. Ello se inserta en el contexto de un proceso de
concentración del poder a escala mundial, y de crisis
de las superpotencias y sus respectivos bloques y del
sistema internacional en su conjunto. Como trasfondo
más amplio y perdurable quizás podría pensarse en una
crisis de civilización. Concentración del poder y crisis
internacional implican la alta probabilidad de la des¬
carga de sus costos en los países menores y en las ma¬
yorías dominadas y explotadas de los mismos, y del
totalitarismo fascistizante en el manejo de las relaciones
internacionales y de los conflictos internos.

A la crisis de la integración debe responderse con la
búsqueda de un modelo alternativo que integre la crisis
como fenómeno presente y tendiente a permanecer largo
tiempo, a la vez presupuesto, componente y efecto del
proyecto diferente de desarrollo e integración que se
busque diseñar y realizar.

Para ello no son útiles la profesía, la predicción, ni
la prqyección. La profesía opera un salto místico del
mundo rechazado y sus implicaciones catastróficas, al
mundo ideal que se anhela como única alternativa, y
que se describe como necesaria estación de llegada,
para cuyo logro se recurre a un conjunto normativo de
prescripciones. La profesía no analiza los lazos causales
entre procesos y fenómenos, los prerrequisitos, las ten¬
dencias alternativas las contratendencias ni los emer¬
gentes imprevistos. Carece de una teoría del proceso,
ignora o subestima la gama de posibilidades y proba¬
bilidades.

La predicción pretende basarse en el análisis. Intenta
establecer lazos causales entre acontecimientos, estruc-

turas y procesos. Correlaciona premisas y resultados
(si , entonces). No evalúa en cambio la importan¬
cia causal relativa de varias tendencias simultáneas dis.
cernibles, con distintos resultados posibles, segn la
prevalencia de una otra, según su combinación o inter¬
acción.

La proyección extrapola de modo mecánico y linear
tendencias estadísticas existentes, referidas a elementos
simples, sin establecimiento de lazos e interacciones en¬
tre los mismos, salvo en forma referencial o secundaria.
Carece de una teoría adecuada de la causación ,y del
proceso. No especifica las variables estratégicas que
pueden operar como insumo y productos (intereses, va¬
lores, actitudes, conductas, instituciones, normas).

Parecería en cambio preferible la adopción de una
postulación y de una práctica de tipo prospectivo, iden¬
tificadas con un modelo utópico de sociedad, política
y sistema internacional. El modelo utópico muestra la
historicidad, la contingencia y la precariedad de las
estructuras y sistemas existentes. Desnuda y revela las
ideologías justificatorias. Fundamenta una recusación
de la racionalidad dominante. Favorece la formulación,
el balance y la confrontación de alternativas. Perfila
una apertura hacia lo posible. Permite saber mejor ha¬
cia dónde se quiere ir a partir de la situación actual.
Da credibilidad a la posibilidad de cambios profundos
y duraderos. Incorporado a las conciencias y a las prác¬
ticas individuales y colectivas, genera una fermentación,
corroe y disuelve las viejas formas caducas pero efec¬
tivamente obstaculizantes. Ilumina las trabas y los su.
frimientos que se vuelven insoportables en la medida
en que dejan de parecer normales e insuperables. En¬
carna la razón en la Historia viva a la que acelera. Da
esperanzas a la libertad y a la creatividad; valor y
energía para luchar y para buscar y encontrar lo ines¬
perado. Desbloquea y moviliza a la sociedad y a sus
principales componentes, liberando elementos disponi¬
bles para restructuraciones inéditas. Niega el fatalismo
con respecto al pasado, al presente pero también al fu¬
turo.

Para evitar la connotación peyorativa que se da a su

propia denominación, y para permitir el despliegue de
sus virtualidades, a partir del modelo utópico se retro¬
cede al presente, para detectar los problemas y conflic¬
tos fundamentales, los actores, las fuerzas, los insumos
que aportan, las tendencias que producen y expresan,
las variables-clave de los cambios deseados, los proce¬
sos por los cuales las variables afectan las unidades
que actúan como actores en el sistema a modificar y los
insumos que ellas producen.

Es posible así elaborar y tratar de realizar una es¬
trategia concebida como cuerpo más o menos coherente
de decisiones sobre un conjunto de opciones, expresión
e instrumento de un proyecto histórico para la realiza¬
ción de un modelo concreto, basado en una concepción
global y unificada del desarrollo nacional de cada país
como cambio estructural en todos los aspectos básicos
y en todos los niveles esenciales del sistema, proceso
de marcha hacia una sociedad deseada.

Ningún país latinoamericano puede esperar que se
produzcan el crecimiento económico, los cambios socia¬
les progresivos, la liberación de la creatividad cultural
y científico-técnica, la democratización auténtica y la
plena recuperación y uso de la independencia en el sis¬
tema internacional, como resultado del juego libre de
las actuales estructuras ni del automatismo de mecanis¬
mos y procesos espontáneos. Se requiere una política
integrada, que asegure un gran y rápido impulso de
desarrollo y que incorpore y produzca requisitos, ras.
gos y resultados como los siguientes:

1) Prioridad de los intereses generales de la socie¬
dad nacional sobre los intereses de grupos privados
minoritarios, de tendencias particularistas, y de corpo¬
raciones y gobiernos de potencias extranjeras.

2) Necesidad de un gran y rápido impulso de creci¬
miento: apertura o profundización de la reforma agra¬
ria; paso a la industrialización integrada y autónoma.

3) Expansión y redistribución progresiva del ingre¬
so, en favor sobre todo de los grupos mayoritarios y
de las regiones subordinadas y postergadas, con tenden¬
cia a la conjugación de exigencias de justicia social y
democratización integral, de estímulo de la inversión

productiva, de extensión vertical y horizontal del mer¬
cado interno.

4) Prioridad de la acumulación nacional y defini¬
ción de un papel subsidiario y estrictamente controlado
para el aporte de los recursos externos.

5) Dotación de condiciones favorables a la autono¬
mía y a la creatividad en la cultura, la ciencia y la tec¬
nología.

6) Cambios en la estructura social: logro de igual¬
dad y justicia socioeconómicas; modificaciones progre¬
sivas en la correlación de fuerzas y poderes entre las
clases y los grupos; sacudimiento de todo lo que sea,
implique o genere apatía, indiferencia, falta de parti¬
cipación de los individuos y las mayorías, y la promo¬
ción de su apoyo y de su intervención activa y directa
en la economía vy la sociedad, la cultura y la política.

7) Articulación y actuación de una alianza operativa
de las clases y grupos dinámicos y transformadores,
constitutivos en conjunto de las mayorías nacionales,
especialmente:

— Trabajadores urbanos, campesinos y asalariados
rurales.

— Intelectuales, profesionales, científicos, técnicos,
artistas.

— Diversas dimensiones de la empresa realmente
nacional.

— Grupos de las regiones postergadas y afectadas
por el desarrollo desigual y combinado.

— Militares que no se resignen a ser meros represo¬
res del cambio y gendarmes de ocupación de sus
pueblos al servicio de intereses privilegiados y
poderes foráneos.

— Grupos confesionales diversos para los que la re.
ligión,y la ética se identifiquen con las exigencias
de liberación humana, social y nacional..

— La juventud, las mujeres, las minorías, víctimas
de discriminaciones seculares o milenarias.

A la articulación misma de esta alianza debe agre¬
garse la necesidad imprescindible de un alto grado de
conciencia, de interés y de participación activa y direc-

ta de las más ampilas capas de la población en la bús¬
queda, la realización y el control de los cambios, y en
la restructuración y el manejo del Estado. El derecho
a la diferencia debe ser afirmado y legitimado, y cual¬
quier criterio discriminatorio (clase, nación, etnia, re¬
ligión, convicciones ideológicasy políticas, etc.) debe
combatirse y descartarse.

Una alianza de este tipo proporciona las bases so¬
ciales, las fuentes de poder político, los refuerzos de
legitimidad y consenso que un Estado y una élite polí¬
tico-administrativa de características auténticamente
democráticas y transformadoras requieren para sobre¬
vivir y desplegar realizaciones efectivas en situaciones
nacionales e internacionales que se presentan cada vez
más grávidas de peligros y enemigos.

8) Aparición o consolidación y desarrollo de una
élite de dirigentes y cuadros intelectuales, políticos y
administrativos. Ella debe ser, en la mayor medida po¬
sible, la expresión de los componentes, de los impulsos
y de los requerimientos de la alianza mencionada. Esta
alianza constituye la base social en que la élite debe
apoyarse; en la cual la mayoría de sus miembros se
recluta; de la que provienen o pueden llegar a derivar
su representatividad, su fuerza su cohesión, su legitimi¬
dad, el consenso de que disfrute. Los dirigentes y cua¬
dros de la élite intelectual-político-administrativo deben
prevenirse y ser prevenidos contra el peligro de con¬
vertirse en una élite en el peor sentido del« término;
privilegiada y alienada de su propios pueblos y de sus
representados; sustituida a la voluntad, la participación
y el control de aquéllos; promotora de alguna variante
(fascista o stalinista) de capitalismo monopolista bu¬
rocrático de Estado que desvirtúe los objetivos procla¬
mados o frustre su logro.

9) Control creciente del sistema político y de los
instrumentos .y mecanismos de poder y decisión por
grupos dinámicos y transformadores, que no teman ni
resistan el desarrollo nacional, la autonomía interna¬
cional, la alianza y la integración con los grupos y
países víctimas y con las avanzadas auténticamente pro-

gresistas del mundo subdesarrollado y del mundo des¬
arrollado.

10) Obtención de un grado cada vez mayor de ar¬
ticulación interna y de consenso nacional generalizado
a favor del desarrollo y de la autonomía internacional,
como base indispensable para la actuación en tal sen¬
tido por estados represivos, consolidados y eficaces.

11) Remplazo del crecimiento insuficiente e irregu¬
lar bajo régimen liberal en lo económico y de estilo
autoritario en lo político, por un desarrollo total e in¬
tegrado, promovido y ejecutado por el Estado y las
empresas públicas y por las organizaciones sociales de
base y contenido populares, a través de un plan que
fortalezca al uno y a las otras y extienda sus ámbitos
de intervención y realización.

El Estado no se reduce a llenar los vacíos creados
o desatendidos por la empresa privada. Producto de la
sociedad pero también su productor, el Estado puede
promover y regular el proceso de desarrollo histórico
de aquélla, asumir y realizar un nuevo modelo de eco¬
nomía y sociedad, de cultura y de régimen político.
Debe asumir un papel estratégico y predominante ; cum¬
plir una función rectora, precursora y empresarial;
actuar como promotor y gestor de los intereses colecti¬
vos y del progreso nacional. El Estado no debe actuar
como simple árbitro pasivo, aparentemente neutral, en¬
tre grupos e intereses contradictorios, ni limitarse a
buscar un equilibrio precario a través de concesiones
y transacciones retardatarias del desarrollo. La estrate¬
gia y el plan del Estado deben inspirarse en una filoso¬
fía social y política que permita determinar su carácter
y el contenido de una y otro, sus métodos y sus alcances.
Ello supone (y exige la fijación de metas, instrumentos
y prioridades, la realización de programas y proyectos.
Tampoco puede reducirse el Estado a instrumento de
maniobra para coyunturas transitorias o fines particu¬
laristas; ni para la aplicación de meros paliativos que
no actúan sobre las causas ni sobre los aspectos sustan¬
ciales del atraso, la dependencia y la crisis. Resultan
también inconvenientes la búsqueda de soluciones par¬
ciales por grupos de funcionarios innovadores, la mera

introducción y el agregado mecánico de órganos mo¬
dernos y dinámicos como enclaves en el cuadro y la
estructura tradicionales del Estado. Todo ello no hace
más que aumentar las complicaciones, los desajustes y
los costos de la gestión estatal, sin garantizar eficacia
ni éxito.

Parte esencial de esta perspectiva es la extensión y
el fortalecimiento del sector público y de los entes
estatales descentralizados, la sustitución por los mismos
del sector privado en algunas empresas ya existentes,
la creación de nuevos centros gubernamentales de deci¬
sión y gestión. El sector público y las empresas estata-
lesles tienden a englobar campos y resortes decisivos
para el desarrollo autónomo y equilibrado de la econo¬
mía y para la transformación progresiva de la sociedad.
Se piensa sobre todo en la infraestructura y otros ser¬
vicios públicos esenciales; la producción de ciertas
materias primas agropecuarias y minerales .y de algu¬
nos bienes industriales que revisten carácter estratégico
y crítico; la promoción y realización de la investiga¬
ción científica y de la innovación tecnológica; las ramas
dominadas por monopalios nacionales y extranjeros:
parte considerable del comercio exterior e interno y
del sistema bancario, los principales instrumentos de
política económica. El sector público y sus empresas
proporcionan la base y el impulso, los instrumentos y
los recursos, para la acumulación interna y la inversión
productiva con fines de desarrollo, el incremento del
empleo y la redistribución progresiva del ingreso, la
modernización auténtica, la racionalización sustantiva,
la democratización integral y la autonomía externa, sin
afectar en lo posible el nivel de ingreso y de consumo
razonable de la población.

Se redefinen y precisan los límites del sector público
y sus relaciones con el sector privado. Este último opera
las ramas y actividades cuya gestión no interesa o con¬
venga de modo indiscutiblemente proritario a entes es¬
tatales e instituciones sociales. Las condiciones especí¬
ficas de la realidad nacional en cada momento histórico,
las exigencias del modelo aplicado y las políticas con.
cretas de su realización, indican en cada caso si las

empresas públicas actuarán en situación de monopolio
o en competencia con las privadas. Este problema se
plantea en torno a varias cuestiones básicas: ¿en qué
ramas es necesaria la intervención estatal? Donde lo
sea, ¿en cuáles las empresas públicas constituyen la
mejor forma de cumplirla? ¿Dónde, y cuándo debe man-
tenerese el régimen de monopolio o el de competencia?
Todo ello no implica en principio suprimir la empresa
privada, o reducir drásticamente su ámbito de existen¬
cia y despliegue.

Ella puede conservar un considerable campo de ac¬
ción e incluso beneficiarse con el funcionamiento del
Estado y de sus empresas. Por otra parte, un Estado que
combine el número y eficacia de sus poderes con un
carácter indiscutible de representatividad social y de
democratización política, está en mejores condiciones de
negociar desde una posición de fuerza y autonomía con¬
siderables con la gran empresa nativa y con la corpo¬
ración transnacional, e imponerles condiciones, raciona¬
les para su regulación su cooperación.

A la justificación por los fines se agrega la justifica¬
ción por los resultados. Estado, sector público y sus
empresas se reorganizan, en sus estructuras, en sus in¬
terrelaciones y en sus dinamismos, a fin de cumplir los
fines justificativos de su existencia, de sus poderes, de
sus recursos y actividades, con mucha mayor eficiencia.
Los esquemas institucionales y organizativos que han
de elaborarse y aplicarse tratan de eludir dos posibili¬
dades siempre amenazantes: la supercentralización bu-
rocratizante, la independencia y la dispersión excesivas.
Para superar esta disyuntiva, se perfeccionan o inven¬
tan fórmulas flexibles que permiten combinar la descen¬
tralización y la iniciativa independiente de las empresas
públicas, con la subordinación a los intereses sociales
y a la política económica del Estado, todo ello coordi¬
nado en un plan de conjunto.

Sin embargo, el Estado no debe convertirse en objeto
de idolatría, ni ser visualizado como panacea universal,
capaz de cualquier milagro por su mera intervención.
El Estado en sí mismo, la expansión y el fortalecimien¬
to de sus poderes y ámbitos, son requisitos necesarios

y racionales para el desarrollo integral de acuerdo con
los lincamientos esbozados. Por otra parte, todo Estado
es siempre en mayor o menor grado una forma de ali¬
enación, una parte de la sociedad que se separa de ella
y se erige sobre ella, la expropia y domina, tiende a
volverse limitativo y opresivo de las fuerzas humanas
expansivas y de una vida social enriquecida y dinámi¬
ca. Ello exige combinar la intervención y la planifica¬
ción de un Estado fuerte (en poderes, en recursos y en
campos de actuación económica), socialmente eficiente,
respetuoso de los derechos y libertades individuales;
con el aumento de la participación activa y directa de
grupos, instituciones e individuos en y sobre el Estado,
y en todos los ámbitos de la existencia social y cotidia¬
na, para recuperar la libertad humana a través de todos
los aspectos y niveles y no sólo en lo meramente políti¬
co, y para promover la expansión racional de todas las
potencialidades y posibilidades de las personas.

El modelo esbozado exige una sociedad democrática
de plena participación, autogestionada y autogobernada.
La componen seres humanos libres, iguales y creativos,
que dejan de ser objetos, juguetes, instrumentos pasivos
de la historia y de otros seres humanos, para conver¬
tirse en sujetos que comparten la racionalidad, la liber¬
tad, la espontaneidad, la igualdad y la responsabilidad.
La sociedad se constituye y se funda, se desestructura
y se reconstruye permanentemente mediante un proceso
global y complejo, de libre diálogo y libre acuerdo, de
abajo hacia arriba, entre todos los habitantes, en todos
sus aspectos y papeles (productores, consumidores, ciu¬
dadanos) y en todos los niveles y aspectos de la exis¬
tencia. La democracia representativa y la democracia
directa se combinan. Una escala de estructuras autoges-
tionadas, autogobernadas y federativas ascendentes va
integrando individuos, grupos, regiones, actividades de
lo local a lo nacional. La autogestión en la escuela, la
empresa, las otras instituciones sociales y culturales, el
autogobierno en lo político, desembocan en un sistema
de planificación democrática para el sistema de deci¬
siones de la sociedad global.

El desarrollo nacional y la autonomía e integración

internacionales, son dos caras indisociables de una mis¬
ma realidad y de una misma exigencia. Un Estado a la
vez fuerte y de gran representatividad democrática está
en mejores condiciones para atenuar o suprimir la de¬
pendencia externa respecto a un sistema internacional
muy concentrado y polarizado en poderes y respecto a
cualquier gran potencia. La recuperación o el refuerzo
permanente de la autonomía internacional es indispen¬
sable para el fortalecimiento y progreso del Estado y
de la sociedad nacionales. Lo es también para el avance
hacia formas superiores de integración latinoamericana,
y hacia la emergencia y afirmación de un nuevo orden
mundial, basado en la libertad, la igualdad, la justicia,
la buena voluntad recíproca, el bienestar compartivo de
todos los países participantes.

La integración latinoamericana — y más en general
un nuevo orden mundial — también se funda a través
de un proceso de libre diálogo y libre acuerdo mediante
una escala de estructuras autogestionadas, autogoberna-
das y federativas ascendentes, la marcha hacia institu¬
ciones políticas y de sistemas de planificación democrá¬
tica a escala supranacional. Ello incorpora supuestos,
riesgos, efectos.

En primer lugar, una integración latinoamericana
digna de ese nombre se basa en la libertad, la igualdad,
la buena voluntad recíproca de los países participantes.
Excluye así fuerzas, estructuras, tendencias y comporta¬
mientos que generan y refuerzan la dominación, la he¬
gemonía y la explotación de una nación sobre otra. La
nación es sometida a una dinámica de reafirmación-
superación.

Por una parte , se reconoce como reales y legítimas
las condiciones de no uniformidad, diversidad y parti¬
cularidad que reinan en los países y los diferencian. La
nación sigue teniendo realidad sustantiva y aspectos po¬
sitivos a preservar. Ninguna nación puede ser suprimida
violentamente. La integración de las naciones a escala
latinoamericana es posible y deseable sólo a partir del
reconocimiento de su derecho a la autodeterminación,
al desarrollo independiente, a la separación.

Por otra parte , la nación es una categoría no eterna,

sino histórica y contingente; se ha ido volviendo relati¬
va y obsoleta. Se convierte en camisa de fuerza que
asfixia la plena realización del potencial humano, la
conciencia unificada de la especie y la auto-realización
antropológica. El nacionalismo extremo es enemigo de
los intereses legítimos de la propia nación, de la región
y de la humanidad. Obstaculiza el logro de los fines de
integración en comunidades humanas cada vez más uni¬
versalistas.

En segundo lugar , el respeto de la libertad e igual¬
dad de las naciones debe por consiguiente ser armoniza¬
do con la promoción de fuerzas y la búsqueda de formas
que favorezcan la gradual integración de aquéllas en
niveles ascendentes de sociedad internacional.

Ello requiere la agregación y la articulación de ac¬
tores (locales, nacionales, regionales, trasnacionales o
no territoriales, internacionales), capaces de generar,
consolidar e imponer las condiciones de un nuevo orden
latinoamericano y mundial. Requiere también la crista¬
lización de una constelación comparatida de intereses y
valores internacionales , con aptitud para expresar y pa¬
ra encarnarse en fuerzas socioculturales y políticas a
la vez poderosas y operativas, que ejerzan influencia
decisiva sobre la opinión pública y los procesos de deci¬
sión (nacionales, regionales, mundiales) y que produz¬
can efectos desestructurantes y restructurantes se sentido
universalista. En particular, resulta indispensable esti¬
mular la aparición y la perdurabilidad de un sistema
de lealtad internacional ; de valores , normas positivas,
instituciones , prácticas concretas, que generen, reconz-
can y garanticen la primacía del interés latinoamericano
e internacional sobre el puramente nacional; de meca¬
nismos requeridos para la emergencia, el funcionamien¬
to y la vigencia irreversibles de la integración latino¬
americana primero y del orden mundial simultánea o
subsiguientemente.

DR. MARCOS KAPLAN

Editor: José Rogelio Bringas B.

Centro de Estudios sobre la Universidad
Antiguo Edificio de Radio Universidad
México 20, D. F.

Impreso y hecho en México
Imprenta Madero, S. A.
15-IX-1979

TOMO VIII: 97 ■ Jaime Labastida. LA SUSTANCIA EXTENSA. UN MODELO Y
UN PROYECTO DE INVESTIGACION; 98 ■ Pedro López Díaz. CRISIS Y COYUN¬
TURA DEL DESARROLLO ECONOMICO EN MEXICO (1970-1976); 99 ■ José
Luis Balcárcel. FU ND AMENTACION CIENTIFICA DE LA ESTETICA; 100« Héctor
Cuadra EL TRATADO DE TLATELOLCO Y EL DERECHO INTERNACIONAL HU¬
MANITARIO; 101 «Enrique Villanueva. ACERCA DEL MATERIALISMO; 102«
Ernesto de la Torre Villar. EL LIBRO Y LA FORMACION MATERIAL Y ESPIRITUAL
DEL MEXICANO; 103«Edmundo González Llaca. UN CONGRESO ¿PARA QUE?;
1 04 ■ Gerardo Gil Valdivia. LA REPRESENTACION PARLAMENTARIA Y LAS ES¬
TRUCTURAS SOCIALES Y ECONOMICAS; 105 «Carlos Tunnermann Bernheim.
CIENCIA. TECNICA, SOCIEDAD Y UNIVERSIDAD; 106«José Dávalos. NECESI¬
DAD DE PROTEGER EL TRABAJO DE LOS MENORES; 1 07 «José A. Cuéllar. LA
ANTROPOLOGIA Y SUS CAMPOS DE ESPECIALIZACION; 108 «Jaime A. Ville¬
gas LA DIFUSION DEL LIBRO UNIVERSITARIO; 109 «Irma Lombardo García.
LA AUTONOMIA DE LA UNIVERSIDAD. CRONOLOGIA DEL MOVIMIENTO DE
1929; 1 lOBMaría del Carmen Ruiz Castañeda. LA UNIVERSIDAD LIBRE (1875)
ANTECEDENTE DE LA UNIVERSIDAD AUTONOMA; 111 ■ Manuel González
Oropeza. ANTECEDENTES JURIDICOS DE LA AUTONOMIA UNIVERSITARIA EN
MEXICO; 1 12« Aurora Arnaiz Amigo. ¿QUE ES EL ESTADO?; 1 13« Miguel Bue¬
no. UNIVERSIDAD, HUMANISMO Y CIENCIA; 1 14 «Víctor Carlos García More¬
no. SOCIEDAD Y UNIVERSIDAD CRITICA; 1 1 5«Galo Gómez Oyarzún. UNIVER¬
SIDAD E INTERDISCIPLINARIEDAD; 116 ■ Hanns-Albert Steger. ASPECTOS
SOCIOECONOMICOS DE LAS PERSPECTIVAS PROFESIONALES EN EL FUTU¬
RO; 1 1 7 « Edmundo González Llaca. LAS PALABRAS Y EL PODER; 1 1 8« Edgar
Llinás Alvarez. ¿ERA AUTONOMA LA REAL Y PONTIFICIA UNIVERSIDAD DE
MEXICO?

RECTOR

CUADERNOS DE CULTURA POLITICA UNIVERSITARIA

DICIEMBRE 1979

120

PRECIO $5.00

ALGUNOS ANTECEDENTES
LATINOAMERICANOS DEL
MOVIMIENTO DE AUTONOMIA
UNIVERSITARIA EN MEXICO

1929

RENATE MARS1SKE

Renate Marsiske
ALGUNOS ANTECEDENTES
LATINOAMERICANOS DEL MOVIMIENTO
DE AUTONOMÍA UNIVERSITARIA

EN MÉXICO 1929.

UNIVERSIDAD NACIONAL
AUTÓNOMA DE MÉXICO

COORDINACIÓN DE HUMANIDADES
CENTRO DE ESTUDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD

“A los movimientos universitarios se debe una gran vic¬
toria. La unidad del pensamiento de la nueva genera¬
ción latinoamericana.

En el mañana , cuando la América no sea lo que hoy
es, cuando la generación que pasa hoy por las universi¬
dades sea la generación directora, las revoluciones uni¬
versitarias se considerarán como uno de los puntos
iniciales de la unidad del continente, y de la gran trans¬
formación social que tendría efecto .”

Julio Antonio Mella

1925

INTRODUCCIÓN

México es el único país en Latinoamérica donde la
transformación social y política precede a la transfor¬
mación universitaria y en cuyo proceso revolucionario
la Universidad en muchas ocasiones estaba aislada o en
contra.

La Universidad Nacional Autónoma de México fue
fundada a finales del porfiriato y traía rasgos de la dic¬
tadura. Durante la etapa de la revolución armada,
la Universidad se convierte en refugio de las fuerzas
reaccionarias que quieren separarla del desarrollo del
estado revolucionario.

En 1912 los estudiantes de Jurisprudencia declaran
la huelga por una causa aparentemente sin importancia,
pero lo que reclaman en el fondo es la autonomía uni¬
versitaria que liberara la Universidad del control del
nuevo Estado.

Con el triunfo de la Revolución y la formulación de
la nueva Constitución, los reclamos de la autonomía
adquieren carácter formal.

El 28 de julio de 1917 profesores y estudiantes de la
Universidad llevan a la Cámara de Diputados un “Me¬
morial”, pidiendo la autonomía. Firman esta petición,
entre otros, Antonio Caso, Alfonso Pruneda, Manuel Gó¬
mez Morin, Antonio Castro Leal, Vicente Lombardo To¬
ledano.

Este proyecto fue rechazado por mayoría de votos
porque los nuevos diputados temían que así se crearía
un “Estado dentro del Estado”, un poder autónomo den¬
tro del poder global.

En aquel entonces la reforma era la política del Esta¬
do. La Revolución Mexicana era un factor importante
de comparación de las ideas liberadoras de América
Latina, los pueblos oprimidos por oligarquías y consor¬
cios extranjeros miraban hacia el movimiento social de
México en busca de referencias para plantear su lucha.

En 1920, Vasconcelos es nombrado Rector de la Uni¬
versidad, y un año más tarde Secretario de la nueva

Secretaría de Educación Pública. Con el empieza en
México una trnasformación profunda del sistema edu¬
cativo, sin precedente en Latinoamérica.

Vasconcelos ve el problema universitario como parte
de una gran reforma educativa en todos los niveles, pero
pone más énfasis en la educación primaria y en las
campañas de alfabetización que en la solución del pro¬
blema universitario.

México se convierte en guía para la reforma educa¬
tiva de Latinoamérica; este papel de México es muy
claro en el Primer Congreso Internacional de Estudian¬
tes en la ciudad de México en 1921, como veremos más
adelante. En él dominaron mexicanos y argentinos, quié¬
nes venían con la experiencia reciente del movimiento
universitario de Córdoba.

Más tarde, en 1923, siendo Secretario de Educación
Pública José Vasconcelos, la Federación de Estudian¬
tes de México propone un proyecto de Ley de Autono¬
mía, que inmediatamente fue aceptado por varios dipu¬
tados y senadores. El 6 de septiembre de 1923 el pro¬
yecto había sido firmado por noventa y siete diputados.
Días después, todos los miembros de la Cámara lo ha¬
bían aprobado. Entonces Vasconcelos pide ver el pro¬
yecto y se lo llevan con el dictamen favorable de la Co¬
misión. Vasconcelos nunca regresó este proyecto a la
Cámara.

Pero las relaciones entre los estudiantes y el Estado
no siguen así, en 1929 estalla en México la huelga es¬
tudiantil que lleva a la Autonomía de la Universidad.
El punto de partida del movimiento es un suceso apa¬
rentemente banal, pero que representaba el descontento
de los estudiantes: el rechazo a un nuevo sistema de re¬
conocimientos en la Escuela de Jurisprudencia. Los es-
tudinates de esta Escuela declararon la huelga y se
lanzaron a la calle en grandes manifestaciones. Las au¬
toridades trataron de reprimir el movimiento con las
fuerzas del orden, policías y soldados. Estos enfrenta¬
mientos callejeros sirvieron para que las otras Faculta-

des de la Universidad, las Preparatorias, algunos cole¬
gios particulares y escuelas de provincia se adhirieran
al movimiento. Los estudiantes replantearon sus deman¬
das que entonces también incluían la Autonomía Uni¬
versitaria, un anhelo de muchos años atrás.

El Presidente Portes Gil solucionó el conflicto con¬
cediendo la Autonomía a la Universidad. Con esto dejó
la Universidad en manos de los que la constituían, auto¬
ridades, maestros y estudiantes y solucionó un proble¬
ma que pudo haber sido grave para el desarrollo de
México. La Autonomía Universitaria aparece así como
resultado de la lucha estudiantil y de circunstancias po¬
líticas favorables a la reforma universitaria.

Para entonces ya habían pasado los movimientos es¬
tudiantiles en Argentina, Perú, Chile, Cuba y otros paí¬
ses latinoamericanos y el movimiento en México, último
de los movimientos universitarios en la década de los
veinte en Latinoamérica, se nutre de estas experiencias.

En México vivían desde años antes exiliados: Víctor
Raúl Haya de la Torre, el líder del movimiento estu¬
diantil en Perú y José Antonio Mella, quien dirigió el
movimiento universitario en Cuba. Los dos jugaron un
papel muy importante en la vida intelectual de México
en los años veinte, vivían en estrecho contacto con todo
lo que ocurrió en la Universidad, con sus estudiantes
y maestros.

En 1927 la Universidad organiza un “Ciclo Argen¬
tino” dedicado a estudiantes, maestros y obreros para
tener presente los acontecimientos en la Universidad de
Córdoba.

Así, los estudiantes mexicanos y los universitarios
de México conocían los movimientos en los otros países
de Latinoamérica, tenían contacto personal con sus lí¬
deres y habían leído los escritos de Deodoro Roca, de
Víctor Raúl Haya de la Torre, de Julio Antonio Mella
y de José Carlos Mariátegui. El movimiento estudiantil
de 1929 en México era la expresión de todos los movi¬
mientos anteriores, aunque las reformas universitarias

tenían matices muy especiales en cada país: en Argen¬
tina, donde el movimiento estudiantil alcanzó su pleni¬
tud como realización típicamente universitaria; en Perú,
donde salió de ese movimiento un partido político, el
APRA (Alianza Popular Revolucionaria Americana) ;
en México, donde fue sólo un capítulo dentro de una
Revolución Nacional y finalmente, en Cuba, donde per¬
maneció a través del tiempo como una fuerza revolu¬
cionaria latente que se expresa como un elemento im¬
portante en la organización del movimiento 26 de julio.

La reforma universitaria en Latinoamérica introdu¬
cía abiertamente una problemática aun no agotada: la
de la juventud concebida como categoría social. Esta
teoría de las generaciones era el impulso directo de
Ortega y Gasset, quien tuvo un gran éxito con sus con¬
ferencias en Buenos Aires en 1916. Más tarde sus libros
y especialmente “El tema de nuestro tiempo” aporta¬
rían el sustrato ideológico que ayudaría a justificar la
movilización estudiantil. Ortega considera, que los cam¬
bios sociales dependen, sobre todo, de las ideas y de las
preferencias morales que tenga la gente de cada gene¬
ración.1 La teoría de las generaciones desplaza el con¬
flicto social del ámbito de las clases al de las edades.
Estas teorías son el transfondo ideológico de las luchas
por una Reforma Universitaria en América Latina.

El mesianismo estudiantil, producto de un momento
en el que efectivamente la movilización de las masas
populares requería un liderazgo externo y en el que,
para la mayoría de los países no existían formas de or¬
ganización política para canalizarla, apareció como
respuesta concreta al surgimiento de la pequeña bur¬
guesía intelectual. Más tarde José Carlos Mariátegui
dice sobre este “mito de la nueva generación”, que flo¬
reció en Europa como “Jungendbewegung” y que reper¬
cutió en América, que no era la nueva sensibilidad de la
juventud lo que había encendido el entusiasmo revolu-

1 Esta tesis se reafirma en varias obras de Ortega y Gasset, muy
especialmente en su libro “La rebelión de las masas”.

cionario, sino el ascenso de la revolución la que había
provocado la insurgencia juvenil.

Mella dice sobre esta “cuestión juvenil”: “La lucha
social no es una cuestión de glándulas , canas y arrugas ,
sino de imperativos económicos y de fuerza de las cla¬
ses totalmente consideradas .”2

Muy cerca de los estudiantes están, además de Ortega
y Gasset, algunos de los maestros que formaron la lla¬
mada “generación del 900” como son Alfredo Palacios,
José Ingenieros, Manuel Ugarte, José Vasconcelos y más
atrás, Rubén Darío, José Enrique Rodó, Manuel Gon¬
zález Prada, Antonio de Varona, Manuel Gómez Capi¬
llo y José Martí. Ellos eran argentinos, uruguayos, to¬
dos ellos escritores iberoamericanos del 900, como los
denomina Manuel Ugarte, exiliados en Buenos Aires, en
París o en Madrid. El escritor de más influencia en
esta generación es el uruguayo José Enrique Rodó con
su libro “Ariel”. En él Rodó intenta definir el enfren¬
tamiento entre América Latina y los Estados Unidos
como una lucha entre el materialismo de Calibán y el
idealismo de Ariel. Efectivamente la reforma universi¬
taria en su principio tiene mucho del idealismo román¬
tico de Ariel. El contenido ideológico del movimiento
estudiantil con la idea de la generación nueva como ac¬
tor del cambio, con su anticlericalismo y antimperialis-
mo verbal no sale de los límites del arielismo.

Pero cuando los estudiantes empiezan a sentir la re¬
presión por parte de las instituciones represivas del
Estado, cuando chocan en la calle con los soldados, en¬
tonces empiezan a convertir al antimperialismo de la
década de los veinte en programa militante de los in¬
telectuales latinoamericanos.

Deodoro Roca dice: “reforma universitaria es lo mis¬
mo que reforma social". Los líderes estudiantiles en¬
tendieron que no puede aber una reforma universitaria

2 Portantiero, Juan Carlos, “Estudiantes y Política en América Latina
1918-1938”, Siglo XXI, México, p. 84.

aislada, sino que debe ser parte de una reforma de la
sociedad en su conjunto.

Sobre la forma y el contenido de esta reforma social
surge una gran discusión, fruto del movimiento univer¬
sitario en Latinoamérica.

Resultado inmediato de esta discusión es la creación
de la Universidad Popular en el Perú y en Cuba, punto
de acercamiento de los estudiantes a los obreros.

Más tarde estos pensamientos que surgen de la refor¬
ma universitaria se polarizan en dos corrientes: el so-
lialismo y el aprismo.

No debemos olvidar que en México ya había, antes de
1929 Universidades Autónomas, no producto de luchas
estudiantiles, sino de voluntad gubernamental, como la •
Universidad Autónoma Michoacana de San Nicolás de
Hidalgo, creada en 1917; la Universidad de Occidente
en Sinaloa de 1918, y la Universidad Autónoma de San
Luis Potosí de 1923.

En este ensayo vamos a analizar los antecedentes lati¬
noamericanos de mayor importancia e influencia en el
movimiento de autonomía de 1929 en México: Argen¬
tina, Perú, Cuba y el Primer Congreso Internacional de
Estudiantes en la Ciudad de México. La mayoría de los
documentos que se citan fueron tomados de la segunda
parte “Crónicas y Documentos” y de la cuarta parte
“Testimonios y Polémicas” del libro de Juan Carlos Por-
tantiero Estudiantes y Políticos en América Latina .

, EL MOVIMIENTO ARGENTINO 1918

Hasta 1917 Córdoba era una ciudad con rasgos clerica¬
les reaccionarios y con una clase dominante que junto
con la Iglesia gobernaban la ciudad. Faltaba una clase
media y cualquier indicio de desarrollo moderno. Dice
Juan Carlos Portantiero que Córdoba tenía “una Univer¬
sidad de abogados , de engolados doctores en la que no
entraba el método científico y experimental en la que se
enseñaba teología y derecho público eclesiástico, en don¬
de Haeckel, Darwin o Stammler eran autores heréticos

y en donde, a título de mero ejemplo, los programas de
filosofía incluían temas tales como 6 Deberes para con
los Siervos ’ ”3

A mediados de 1917 llega al poder en Argentina Hi¬
pólito Yrigoyen, candidato de la Unión Cívica Radical.
“Con Yrigoyen había ascendido a la conducción política
argentina una parte de la clase media, esa clase que des¬
de hacia años venía empujando para romper la estruc¬
tura política del país. La clase que engrosaban cada vez
más los hijos y nietos de antiguos inmigrantes que habían
hecho una posición, había tenido acceso a la cultura
superior pero encontraba vedada la conducción política,
pues ésta la ejercía la antigua oligarquía a la que tenía
pocas posibilidades de llegar .”4 Para el gobierno de Yri¬
goyen la Universidad es el feudo de la clase conservado¬
ra a la que hay que derrotar. Así entendemos su apoyo
total a la causa de los estudiantes. A fines de 1917 em¬
pieza a pronunciarse el descontento de los estudiantes,
piden la sustitución del sistema vigente para la provisión
de las cátedras y al mismo tiempo los estudiantes de
Medicina mandan una carta al Ministro de Instrucción
Pública protestando por la supresión del régimen de in¬
ternado para los alumnos avanzados de la carrera de
Medicina en el Hospital de la Universidad.

A principios de 1918 se organizan las primeras asam¬
bleas, los estudiantes sabían que el clima político favo¬
recía sus presiones. El 10 de marzo de 1918 se realizó
la primera manifestación callejera. Poco después se for¬
ma la primera organización de los estudiantes, el Comité
Pro-Reforma, integrado por alumnos de las tres facul¬
tades, de Derecho, de Medicina y de Filosofía. El 14 de
marzo de 1918 este Comité publica su primer docu¬
mento de la reforma universitaria, pidiendo modifica¬
ciones frente a una situación docente insostenible. A la
respuesta negativa de las autoridades universitarias, los

3 Ibidem, p. 30.

4 Rodríguez de Magis, Ma. Elena, “La Reforma Universitaria de
Córdoba en 1918”, Deslinde No. 23, UNAM, México 1972, p. 5.

estudiantes organizan un acto público y no entran a cla¬
ses el día del inicio del curso.

“Agotados todos los recursos persuasivos, postergadas
todas las solicitaciones de reforma, desechados todos los
petitorios remitidos a los cuerpos conciliadores, que han
permanecido sordos a las incitaciones al progreso y está¬
ticos e indiferentes al movimiento espiritual de la época,
proclamamos ante ellos la huelga general”5

Las autoridades clausuran la Universidad. A partir
de este momento, el Comité Pro-Reforma Universitaria
igual que las autoridades universitarias esperan una in¬
tervención por parte del gobierno de Yrigoyen y empie¬
zan a presionar sobre las decisiones del gobierno. El 11
de abril Yrigoyen nombra como interventor en la Uni¬
versidad de Córdoba a José N. Matienzo, la simpatía
del gobierno para con los estudiantes es obvia. Este inci¬
piente movimiento estudiantil en Córdoba es usado por
Yrigoyen para dar un golpe definitivo a sus enemigos
políticos refugiados en la Universidad. Uno de los mo¬
tivos iniciales de la lucha, la supresión del régimen de
internado en el Hospital de Clínicas de la Universidad,
fue resuelto de acuerdo con las peticiones estudiantiles
y así el 19 de abril de 1918 las clases se reanudan previa
declaración del Comité Pro-Reforma levantando la huel¬
ga. Poco después el interventor José N. Matienzo anuncia
la elaboración de un nuevo Estatuto de la Universidad,
que incluye la participación de los profesores en la elec¬
ción de consejeros y del rector. Esto satisfacía por el
momento las demandas estudiantiles. Todavía no era
tiempo para las dos grandes reivindicaciones de la re¬
forma universitaria: la docencia libre y la incorporación
de los estudiantes al Gobierno de la Universidad.

El anhelo de los estudiantes de participar en el go¬
bierno de su Casa de Estudios era una idea que se había
planteado muchos años antes en el Primer Congreso Ame¬
ricano de Estudiantes en 1908 en Montevideo y había

5 Manifiesto del Comité Pro-Reforma Universitaria de Córdoba del
día 31 de marzo le 1918, Juan Carlos Portantiero, ob cit., p. 138.

sido repetida en los congresos posteriores en Buenos
Aires y en 1912 en Lima.

Una de las disposiciones de Matienzo era que renun¬
ciaran el Rector, los Decanos, Consejeros y miembros
de las academias que tenían más de dos años en el puesto’
para dejar lugar a nuevas elecciones. Los estudiantes
todavía no tenían participación directa en las elecciones,
pero estaban presionando en las elecciones internas.

El Comité Pro-Reforma se convirtió en la Federación
Universitaria de Córdoba con una estructura y organi¬
zación más estable: la Federación participa en la lucha
electoral apoyando al doctor Enrique Martínez Baz para
Rector de la Universidad. En las elecciones, el candida¬
to de los estudiantes perdió en contra del candidadto del
clero, Antonio Ñores, porque los profesores liberales no1
resisten a las presiones.

A partir de la derrota de Martínez Baz, el programé
de los estudiantes se radicalizó, se estructuró miás, bus¬
caba nuevas bases de alianza social y salió de los límites
de la ciudad de Córdoba para buscar ayuda en otras
universidades del país.

Cuando los estudiantes escucharon los resultados de la
eleción del Rector, con la derrota de su candidato, em¬
pezaron a tirar piedras, romper vidrios, cortinas, cua¬
dros y a pelear con la policía que llamaron las autorida¬
des universitarias.

En medio del escándalo decretan la Huelga GeneraL
Las universidades de Buenos Aires, La Plata, Tucumán
y Santa Fé se unen en solidaridad con los estudiantes de
Córdoba a la Huelga GeneraL La circular de los estu¬
diantes cordobeses dice: “De nuevo luchamos contra las
camarillas ensorbecidas. En un gesto incontenible , la ju¬
ventud se ha levantado contra los fariseos de la reformtí
y así ha quedado la Universidad señalada para siempre
por un gran batalla. Algunos compañeros nuestros hart
sido heridos a puñal por agentes asalariados. Ni amena¬
zas ni opresiones han de dominarnos , pues entendemos
trabajar por el bien de la patria y el sacrificio es sil

precio. Necesitamos saber que no estamos solos, que es
uno el honor de los estudiantes argentinos. Reclamamos
con urgencia de nuestros camaradas el pronunciamiento
de la huelga general universitaria

En medio de una gran agitación por parte de los es¬
tudiantes el rector elector trata de asumir su cargo. Los
estudiantes se dan cuenta que no pueden vencer al clero
dentro de la Universidad sin la solidaridad política de
grandes sectores de la vida argentina.

Los gremios obreros de Córdoba y los partidos de iz¬
quierda se solidarizan con los estudiantes y se forman
comisiones mixtas entre estudiantes y trabajadores.

El día 21 de junio los estudiantes publican en La
Gaceta U niver sitaría un documento de importancia sin¬
gular, que ahora conocemos como “Manifiesto Limi-
nar”. Lo redactó Deodoro Roca y se titula “La Juventud
Universitaria de Córdoba a los Hombres Libres de Sud-
américa’v Aquí vemos claramente la ubicación Lati¬
noamericana del movimiento de Córdoba, la ideología
americana: se dirige a los hombres libres de Sudamé-
rica. “Hombres de una República libre acabamos de
romper la última cadena que en pleno siglo XX, nos
ataba a la antigua dominación monárquica y monástica.
. . . los dolores que quedan son las libertades que faltan,
Creemos no equivocarnos, las resonancias del corazón
nos lo advierten : estamos pisando sobre una revolución,
estamos viviendo una hora americana X '

En la gran manifestación del 23 de junio habló Al¬
fredo Palacios, un orador de Buenos Aires. En la Orden
del Día de la Federación Universitaria de Córdoba que
se lee en este acto callejero, se dice: “. . . que el nuevo
ciclo de civilización que se inicia, cuya sede radicará
en América, porque así lo determinan factores históri¬
cos innegables, exige un cambio total de los valores hu¬
manos y una distinta orientación de las fuerzas espiri-

6 Ibidem, p. 41.

7 Manifiesto de la Juventud Universitaria de Córdoba, 1918. En Ma.
Elena Rodríguez de Magis, ob. cit., p. 6.

rúales , en concordancia con una amplia democracia sin
dogmas ni prejuicios, que corresponde a las generacio¬
nes nacientes realizar esas grandes aspiraciones colecti¬
vas y marcar con claridad las rutas que deben seguir los
países jóvenes como el nuestro para el logro de aquellos
anhelos . . .”8

Aquí ya aparecen dos de los componentes de la ideo¬
logía del movimiento estudiantil, el mesianismo juvenil
americano que caracteriza la primera época de la re¬
forma, aparte de su anticlericalismo.

Más tarde en el discurso de clausura del Primer Con¬
greso Nacional de Estudiantes Universitarios del 30 al
31 de julio de 1918 dice Deodoro Roca: “ Andamos en¬
tonces por la tierra de América , sin vivir en ella. Las
nuevas generaciones empiezan a vivir en América , a
preocuparse por nuestros problemas, a interesarse por
el conocimiento menudo de todas las fuerzas que nos agi¬
tan y nos limitan, a renegar de literaturas exóticas, a me¬
dir su propio dolor, a suprimir los obstáculos que se
oponen a la expansión de la vida en esta tierra.” '

Dice Juan Carlos Portantiero: “Este despertar espiri¬
tualista, romántico, filantrópico y aristocratizante de
una pequeña burguesía liberal que creía llegada la hora
del despertar, de la 4 reparación tras lo que consideraba
— equivocadamente — la crisis final de la aristocracia
terrateniente ligada doblemente a Europa ( a Francia por
su cultura, a Inglaterra por los lazos más tangibles de la
exportación de carne vacuna ) se encarnaría especialmen¬
te en la juventud que, al comenzar su participación en
la Universidad se enfrentaba con los fantasmas de carne
y hueso del pasado.”1"

El 30 de junio se realiza otra manifestación más gran¬
de, que es reprimida violentamente por la policía. “Cór¬
doba está desconocida. Es un solo grito, una sola alma,

8 Documento Orden del Día de la Federación Universitaria de Cór¬
doba. Juan Carlos Portantiero, ob. cit., p. 136.

9 Roca, Deodoro, “La Nueva Generación Americana” en: Federación
Universitaria de Buenos Aires, La Refoma Universitaria (1918-1958),
Buenos Aires, 1959.

10 Ibidem, p. 46.

un solo ideal de redención. Suenan los clarines policia¬
les , carga la caballería y ruedan los heridos , pero nin¬
guno se mueve.9911 Si comparamos estos escritos con las
publicaciones de los estudiantes mexicanos en 1929 en
el periódico mural La Huelga , reconocemos el mismo
sentido, el mismo lenguaje, las mismas palabras, una
marcada influencia.

Mientras tanto la Federación Universitaria Argentina
convocó al Primer Congreso Nacional de Estudiantes del
20 al 31 de julio. En este congreso se enfrentaron los
dos bandos de los estudiantes: los que vieron el movi¬
miento como promotor de cambios dentro de la Univer¬
sidad y los que tomaron el movimiento estudiantil en
un sentido más amplio — sin reforma social no puede
haber reforma universitaria — .

Lo más importante del congreso ha sido la elabora¬
ción de un proyecto de Ley Universitaria, aprobado por
la Asamblea Estudiantil. En este documento encontra¬
mos ya la participación de los estudiantes en las decisio¬
nes de la Universidad, la elección del Rector, al que el
proyecto llama presidente de la Universidad, por parte
Re una asamblea integrada por profesores, estudiantes y
graduados, y la docencia libre que significa que “toda
persona cuya competencia está comprobada con la pose¬
sión del grado universitario o de título profesional o por
haber realizado otros estudios , o especialización en la
materia de la cátedra, podrá solicitar al Consejo Direc¬
tivo su admisión como director libre99 . 12

A finales de julio de 1918 el movimiento estudiantil
en Córdoba había llegado muy lejos: controlaba las ma¬
nifestaciones callejeras, había organizado federaciones
estudiantiles en las cinco universidades del país y había
presentado un proyecto de cambio en la organización
de la enseñanza superior.

Ahora los estudiantes esperaban una nueva interven¬
ción del gobierno de Yrigoyen. Al fin, el 2 de agosto de

11 Portantiero, Juan Carlos, ob. cit., p. 43.

12 Documento “Proyecto de Ley Universitaria y Bases Estatutarias”:
(1918), Juan Carlos Portantiero, ob. cit., p. 152.

■»

1918 Yrigoyen emite el decreto que habían pedido los
estudiantes y nombra como interventor a Telémaco Su-
sini, un intelectual solidario con las ideas de la refor¬
ma. Este nombramiento provoca la renuncia de Antonio
Ñores, el rector desconocido por los estudiantes. Pre¬
sionado por la derecha, Yrigoyen no deja salir a Susini
a Córdoba y así dio a los estudiantes otra vez un pre¬
texto para salir a la calle. El 15 de agosto el conflicto
estuditntil en Córdoba estalla otra vez cuando los estu¬
diantes derriban la estatua de un profesor reaccionario.
Por ello, la Iglesia y la oligarquía de Córdoba llaman a
una manifestación.

El 26 de agosto los estudiantes organizan un acto pú¬
blico con 15,000 personas; mientras mantenían su ideo¬
logía anticlerical podían contar con muchos aliados.

Mientras tanto, Yrigoyen nombra como interventor en
la Universidad de Córdoba al Ministro de Educación Pú¬
blica, José S. Salinas. Él tarde mucho en llegar a Córdo¬
ba y la Universidad permanece cerrada. El 9 de sep¬
tiembre los estudiantes deciden gobernar y poner en fun¬
ción a la Universidad. Tres dirigentes estudiantiles
— Horacio Valdés, Enrique Barros e Ismael Bordabehe-
re — son nombrados décanos de las Facultades de Dere¬
cho, Medicina e Ingeniería. Se levanta la huelga y se
dispone la normalización de las clases. La Universidad
se quedó en manos de los estudiantes, que llegaron a
nombrar profesores, empleados y consejeros. Pero el
ejército impide la inauguración de las clases, ocupa la
Universidad y se lleva detenidos a los líderes estudian¬
tiles.

El mismo día, partió de Buenos Aires a Córdoba el
Ministro de Instrucción Pública, el interventor en la
Universidad de Córdoba. Se acercaba el triunfo de los
planteos estudiantiles.

Salinas aceptó todas las renuncias de los profesores
conservadores y dio los nuevos nombramientos a gra¬
duados que habían ayudado a los estudiantes reformis¬
tas, entre ellos a Deodoro Roca. Los nuevos estatutos

incluían las exigencias de los estudiantes del Primer
Congreso Estudiantil en Argentina: la docencia libre y
la participación de los estudiantes en el gobierno de la
Universidad. El artículo 38 de los estatutos aprobados
por Salinas señala: “ Los consejos directivos nombrarán
sus miembros a propuesta de una asamblea compuesta
de todos los profesores titulares , igual número de profe¬
sores suplentes e iguales número de estudiantes.” J i

Así nació la primera Universidad nueva de América,
tras de una lucha estudiantil de varios meses, apoyada
por un gobierno liberal, los partidos de izquierda y las
clases medias.

EL PRIMER CONGRESO INTERNACIONAL
DE ESTUDIANTES EN MEXICO EN 1921

Durante los meses de septiembre y octubre de 1921 se
reúne en la ciudad de México el Primer Congreso Inter¬
nacional de Estudiantes con participantes de Argentina,
Costa Rica, Cuba, Guatemala, Honduras, México, Nica¬
ragua, Perú, Santo Domingo y Venezuela; también asis¬
tieron representantes de Alemania, China, Estados Uni¬
dos, Japón, Noruega y Suiza.

El presidente de la delegación mexicana es Daniel
Cosío Villegas,14 otros miembros de la delegación son
Raúl J. Pous Ortiz, Rodolfo Brito Foucher, Francisco del
Río Cañedo, Miguel Palacios Macedo, Vicente Lom¬
bardo Toledano, Octavio Medellín Ostos, Jorge Prieto
Laurens y otros, estudiantes algunos que juegan un pa¬
pel importante en la formulación del proyecto de Auto¬
nomía que presenta la Federación de Estudiantes de
México al Congreso de la Unión el 6 de septiembre de
1923 y otros líderes del movimiento estudiantil de 1929.

Para esta época de 1920-1921, José Vasconcelos se
perfila ya como el motor de una gran transfomación na-

13 Ibidem, p. 54.

14 En 1929, Daniel Cosío Villegas es el Secretario General de la
Universidad, ds decir autoridad de la Universidad y así objeto de crí¬
ticas, burlas y agresiones de los estudiantes. Véase Periódico Mural
“La Huelga” de 1929.

cional. El 10 de junio de 1920 Adolfo de la Huerta lo
nombra Rector de la Universidad y en 1921 se convierte
en el Primer Ministro de la Nueva Secretaría de Edu¬
cación Pública. “Tal era el espíritu de la época , de pro¬
fundo nacionalismo , de búsqueda ávida por la identidad
nacional , que muchos pensaron , entre ellos Vasconcelos ,
que se encontraría en la creación de una cultura propia
que reflejara las inquietudes , los triunfos y los fracasos
de nuestra vida nacional” 15

En este ambiente de transformación, 11 años después
de haberse iniciado la Revolución Mexicana, se reúne
el Primer Congreso Internacional de Estudiantes en el
Salón de la “Sillería Colonial” de la Escuela Nacional
Preparatoria, las últimas sesiones tienen lugar en el Sa¬
lón de Actos de la Escuela de Jurisprudencia. El 21 de
septiembre de 1921 se inaugura el Congreso en el An¬
fiteatro de la Escuela Nacional Preparatoria. Aquí,
entre los estudiantes, la delegación argentina gozaba de
gran prestigio, la reforma universitaria de Córdoba de
1918 significaba un ejemplo para todos ellos. Pedro
Henriquez Ureña, en aquel entonces delegado de Santo
Domingo ante este congreso, decía: “Mexicanos y argen¬
tinos dominaron el congreso con su devoción ardiente a
las ideas de regeneración social e impusieron las resolu¬
ciones adoptadas por fin y publicadas como fruto de
aquellas asambleas .” 16

El discurso inaugural estaba a cargo del presidente
de la delegación argentina, Héctor Ripa Alberdi: “La
Argentina renaciente , la que despertará de su sueño con
motivo de la última revolución universitaria , la que está
forjando en la fragua de una juventud vigorosa de pen¬
samiento, , nos envía a esta tierra cordial para que os di¬
gamos toda su férvida inquietud del alma joven , todo
su inmenso amor dilatado más allá de las fronteras , to¬
das sus esperanzas en la emancipación gloriosa de los

15 Llinás Álvarez, Edgar, “Revolución, Educación y Mexicanidad”,
UNAM, México, 1978, p. 113.

16 Henriquez Ureña, Pedro, “Seis Ensayos en Busca de Nuestra Ex¬
presión”, Buenos Aires.

hombres y de los pueblos . . . Venimos de los campos de
combate donde derribáramos los muros de la vieja Uni¬
versidad detenida en pensamiento del pasado siglo , y
donde levantáramos la nueva Universidad , abierta a to¬
das las corrientes espirituales , venimos a sostener una
dolorosa lucha entre la juventud creadora y la vejez
misoneísta, entre la voluntad heroica que avanza y la vo¬
luntad abolida que resiste, venimos, compañeros, de ven¬
cer a las fuerzas reaccionarias que nos impedían dar el
paso definitivo de la liberación”17 Las palabras de Ri-
pa Alberdi reflejan la utopía idealista de los estudiantes,
mezclado con un llamado a la unidad latinoamericana.
“Eduquemos al hombre en el amor a la sabiduría . Para
ello es menester arrojar a los mercaderes de la enseñan¬
za, derrumbar la Universidad profesionalista y levantar
sobre los escombros la academia ideal de los hombres
donde cualquier Sócrates descalzo, sin más prestancia
que la de su verbo sabio puede volcar en los corazones
el agua mansa y melodiosa de su filosofía ”ls

El Congreso aprobó una serie de resoluciones que
constituyen una mezcla ideológica de utopismo pacifista
y de antimperialismo. Las experiencias de Córdoba se
convierten en reclamos de la juventud latinoamericana.

Estas resoluciones contienen la obligación de las aso¬
ciaciones estudiantiles de ocuparse de la extensión uni¬
versitaria, de difundir la cultura que ellos recibieron.
Otra de sus obligaciones es la creación de universidades
populares, libres de dogmatismo y partidismo, pero con
una intervención decidida en los conflictos obreros. Uno
de los puntos más importantes es la resolución cuarta
que dice: “i. El Congreso Internacional de Estudiantes
sanciona como una necesidad para las universidades don¬
de se hubieren implantado, la adopción de las siguientes
reformas:

17 Documento “Por el Comienzo de una Nueva Vida Americana”, Juan
Carlos Portantiero, ob. cit., p. 196.

18 Ibidem, p. 200.

a) Participación de los estudiantes en el gobierno
de las universidades.

b) Implantación de la docencia libre y la asistencia
libre.

Para realizar estos puntos el Congreso considera obli¬
gatoria la acción inmediata de los estudiantes en sus res¬
pectivos países”19

La quinta resolución se refiere a la política interna¬
cional, contiene una severa condena del imperialismo
norteamericano y de las dictaduras en América Latina.

Al finalizar el Congreso los estudiantes constituyen
la Federación Internacional de Estudiantes “que tendrá
como fin conseguir la unificación de los estudiantes del
mundo, suprimiendo los obstáculos que se opongan a

la realización de los ideales proclamados por el Con-

?? 20

gres o .

La sede temporal de la Federación Internacional de
Estudiantes será la ciudad de México y su presidente
Daniel Cosío Villegas. Pero a pesar de las intensiones de
los participantes de este Congreso, la Federación Inter¬
nacional de Estudiantes no podía convertirse en una or¬
ganización permanente y poderosa debido a las dificul¬
tades políticas por las que tenía que atravesar el movi¬
miento estudiantil en Latinoamérica.

EL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL EN PERU 1919-1923

Las ideas que expresaron los estudiantes de Córdoba
no tardaron en extenderse en toda América Latina; pri¬
mero llegaron a Perú, luego a Chile, Cuba, México y
otros países del continente. Muchos países de América
Latina tenían una estructura social muy similar; una cla¬
se alta tradicional, reaccionaria, que gobernaba el país
en todos los sentidos y una creciente clase media, que

19 Documento “Resoluciones del Primer Congreso Internacional de
Estudiantes”,, Juan Carlos Portantiero, ob. cit., p. 191.

20 Loe. cit.

empujaba las viejas estructuras para obtener un lugar
en estas nuevas sociedades.

En 1919 viajó Alfredo Palacios, prominente líder del
movimiento de Córdoba a Lima, donde dio algunas con¬
ferencias que entusiasmaron a los estudiantes peruanos.

Lima era en aquel entonces una ciudad muy similar
a Córdoba, con un espíritu de colonia que se hacía más
expreso en las universidades. A diferencia de Córdoba,
Lima era la ciudad más moderna del Perú, como puerto
de exportación de materias primas a Europa. Pero la
parte moderna de la sociedad peruana era muy peque¬
ña en comparación con las zonas marginadas, en donde
vivían las poblaciones indígenas.

En este año 1919 la juventud peruana anhela una
renovación, una reforma, no nada más en el campo uni¬
versitario, sino también en la vida social y política del
país. Ahí, una cosa aparentemente banal, el conflicto de
los estudiantes de Historia de la Facultad de letras con
un profesor, hace estallar el conflicto. Este conflicto lle¬
va a los estudiantes a la huelga y las demás Facultades
de la Universidad se declaran solidarias. De allí se des¬
arrolla un movimiento de gran trascendencia para la vida
política del Perú. Las promesas de mínimas reformas
por parte de los profesores y las exigencias máximas de
los alumnos hizo imposible una rápida solución. Pasa¬
ron meses y la Universidad seguía en huelga. Entonces
los estudiantes deciden convocar a una gran manifesta¬
ción el 4 de septiembre y entregar al presidente un
memorándum pidiendo la ayuda del Gobierno.

En esos días había en el Perú condiciones muy favo¬
rables a una reforma universitaria: el grupo más conser¬
vador de la oligarquía, el partido civilista era derroca¬
do por el partido liberal. El 4 de julio de 1919, Augusto
Leguía ocupa la presidencia del gobierno, quien tenía
mucho interés en ayudar a los estudiantes, porque los
miembros del partido opositor eran en gran parte pro¬
fesores de la Universidad.

En 1916 se había fundado la Federación de Estudian-

tes Peruanos y sus dirigentes fueron los partidarios del
nuevo presidente. Uno de sus líderes, un estudiante de
provincia recién llegado a Lima, es Víctor Raúl Haya
de la Torre. Así el gobierno contesta las demandas de
los estudiantes con el decreto del 20 de septiembre de
1919, “por el que se establecía: 1. Las cátedras libres
revocadas por el Estado ( se pensó así suplir la enseñanza
de los malos profesores ). 2. La representación estudian¬
til en el consejo universitario . 3. La supresión de lis¬
tas A21 En febrero de 1920 este decreto es ratificado por
una ley.

En diciembre de 1919 la Federación de Estudiantes
renueva su directiva, Víctor Raúl Haya de la Torre es
elegido presidente de los estudiantes.

Para reunir el pensamiento de todos los estudiantiles,
Haya de la Torre organiza el Primer Congreso Nacional
de Estudiantes en Cuzco, en marzo de 1920, donde con¬
curren estudiantes de las cuatro universidades nacio¬
nales. Ahí se hace evidente que el movimiento estudiantil
todavía carece de un programa bien definido. En las
reuniones de este Congreso se discutieron y se aproba¬
ron una gran cantidad de cuestiones relativas a la orga¬
nización y orientación de la enseñanza general y uni¬
versitaria de carácter eminentemente nacionalista. Pero
ninguna resolución tenía tanta importancia futura como
la referente a la creación de la Universidad Popular,
que merece un capítulo especial. “. . . toda acción de
importancia , toda campaña de trascendencia , a partir
del año 21, hasta la fecha , ha sido , cuando no realizada ,
influenciada por esa institución de libre cultura popu¬
lar”,22 dice Enrique Cornejo Koster en 1926. Víctor Raúl
Haya de la Torre la fundó el 22 de enero de 1921. La
primera etapa de la Universidad fue un gran éxito, ha¬
bía muchos alumnos y muchos maestros para dar las
clases y conferencias. Haya de la Torre procuró, desde

21 Documento “Crónica del Movimiento Estudiantil Peruano, 1926”,
Juan Carlos Portantiero, ob. cit., p. 232.

22 Ibidem, p. 244.

un principio, dar a la extensión universitaria, que reali¬
zaba la Universidad Popular, un carácter revoluciona¬
rio. La Universidad Popular ayudaba a todo movimiento
obrero y a todas las huelgas en las fábricas. Tres noches
en Lima y dos en Vitarte, poblado cercano a una fábrica
textil, se daban clases sobre diversos temas: arte, histo¬
ria, economía, ciencia, cuestiones obreras y revoluciona¬
rias. La asistencia era libre y la enseñanza gratuita: ni
los alumnos pagaban ,ni los profesores cobraban. En
1923 la Universidad Popular es bautizada con el nom¬
bre de González Prada para distinguirla de cualquier
otro intento de extensión universitaria. La Universidad
Popular era abiertamente revolucionaria, tenía el lema:
“La Universidad Popular no tiene más dogma que la
justicia social .” Quizá más importante que su acción cul¬
tural ha sido su acción social: la Universidad Popular
realizó una gran campaña antialcohólica y una cam¬
paña sanitaria.

En 1921 Haya de la Torre firma acuerdos con Ga¬
briel del Mazo, presidente de la Federación Estudiantil
Argentina y con Alfredo Demaría, Presidente de la Fe¬
deración Estudiantil Chilena, por medio de los cuáles
se comprometieron sus organizaciones de efectuar pro¬
paganda activa por todos los medios para hacer efectivo
el ideal del americanismo.

En el primer momento de su acción los estudiantes
habían encontrado el apoyo del Gobierno de Leguía, a
quien convenía su imagen de liberal. Pero poco a poco
Leguía se deshace de sus partidarios liberales y se aso¬
cia con las oligarquías tradicionales, el clero y los inte¬
reses extranjeros en el Perú. Mientras tanto la Univer¬
sidad seguía en crisis, cerraba y abría sus puertas por
meses. La Federación de Estudiantes se disolvió, que¬
dando reducido al presidente y a sus dos secretarios. Los
estudiantes se fueron a las universidades de provincia o
a Europa para terminar sus estudios. Las autoridades
trataron de quitar a los estudiantes sus derechos recién
obtenidos. Los profesores, partidarios del partido oposi-

25*

tortor, intentaron usar la Universidad como tribuna po¬
lítica. Las clases se habían reanudado en 1922, después
de un año de conflictos.

Para legitimar su alianza con el clero, el Presidente
Leguía decide consagrar el Estado de Perú al Corazón
de Jesús, dando así un poder infinito al clero, rico y ex¬
tranjero.

Este concordato entre el Vaticano y el Gobierna del
Perú lanza a los estudiantes otra vez a la calle. Haya\
de la Torre, Presidente de la Federación de Estudiantes ;
y Director de la Universidad Popular, sabía que los es- -
tudiantes necesitaban el apoyo popular para sus accio¬
nes. Así empieza a organizar la solidaridad de obreros^
y estudiantes en la Universidad Popular. Se formó el
Comité de Frente Único bajo la dirección de Haya, inte¬
grado por la Universidad Popular que representaba aU
proletariado, por los masones, protestantes y estudiantes.-

Se convocó a una asamblea general de oposición a¥
concordato el 23 de mayo. Después de la asamblea los
estudiantes y obreros se formaron para una gran mani¬
festación. El ejército trató de dispersar a los manifes¬
tantes disparando sus fusiles. En este acto mueren el
obrero Salomón Ponce y el estudiante en letras Alarcón
Vidalón, cuyos cuerpos al día siguiente son velados en
la Universidad, en medio de tumultos y ataques de la*
policía. Los estudiantes y obreros se encierran en la.
Universidad y la policía prepara un ataque para las tres
de la mañana, para rescatar los cadáveres. Una orden
de última hora los hace desistir. Al día siguiente en el
entierro hubo 30,000 personas. Ese día, 25 de mayo, el!
arzobispo anuncia la suspensión de la ceremonia de eri¬
gir una enorme estatua del Corazón de Jesús en la plaza
principal.

Después de eso, la Universidad regresó a su calmar
habitual. La Universidad Popular continuó con su labor
cultural y organizativa entre los obreros. Los estudian¬
tes empiezan a reorganizarse y a reorganizar su Federa¬
ción. Antes de que puedan elegir a Haya de la Torre

como su presidente, éste es detenido por la policía y
conducido a la Isla de San Lorenzo. Cuando se supo la
noticia los estudiantes se lanzan otra vez a la calle, pero
llegando a la plaza principal un gran número de ellos
es llevado a prisión. El encarcelamineto de Haya pro¬
vocó un gran sentimiento general de protesta. “Durante
8 días Lima vivió en estado de sitio. Las asambleas estu¬
diantiles seguidas de manifestaciones tumultuosas que
/eran disueltas por la policía se sucedían a granel. El
gobierno clausuró la Universidad , todas las F acultades y
Escuelas , la F ederación de Estudiantes y los locales obre¬
ros. . . . todo el ejército se había volcado en las calles.
Las plazas estaban llenas de soldados. Sin embargo , las
manifestaciones surgían por doquier para ser disueltas a
sablazos. Centenares de estudiantes y obreos llenaban los
calabozos de la policía . . .”23 Así el movimiento se que¬
dó en manos de gentes inexpertas que no se atrevían a
seguir, una vez deportado Haya de la Torre a Panamá.
Haya de la Torre llega a México en 1923 y poco después
funda la APRA, la Alianza Popular Revolucionaria
Americana, producto directo de la lucha por la reforma
universitaria en Perú. Antes el presidente Leguía le ha¬
bía ofrecido una beca para estudiar en Europa, cosa
que Haya no aceptó. En México Haya es recibido como
un héroe. Vasconcelos le da un cargo a su lado.

EL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL EN CUBA 1923

El movimiento estudiantil en Cuba nació directamente
influenciado por los movimientos de Argentina y Perú,
pero tuvo matices diferentes; junto con este movimiento
se formó con Julio Antonio Mella la primera corriente
marxista en Cuba.

En 1923 se reunió el Primer Congreso Nacional de
Estudiantes, presidido por el propio Mella. Aquí se fun¬
dó la Confederación de Estudiantes de Cuba en cuyo
programa figura, “la voluntad de luchar por los mismos

23 Ibidem, p. 260.

principios que, enunciados por la juventud cordobesa,
en 1918, llevaron a : renovar las universidades argentinas
por el único medio posible, por el sagrado medio de la
agitación revolucionaria y después de iluminar el con¬
tinente indoamericano prendieron en este país donde lle¬
varon a la lucha a una juventud sana y consciente

Este Primer Congreso de Estudiantes Cubanos aprobó
además las resoluciones del Primer Congreso Interna¬
cional de Estudiantes, que tuvo lugar en México en 1921. .
Pero a pesar de las similitudes con los movimientos en:
Perú y en Argentina, los estudiantes cubanos dan mucho
más importancia a sus relaciones con otros grupos socia¬
les, ven más claramente la necesidad de una ayuda por
parte de los no universitarios. “El estudiante tiene el
deber de divulgar sus conocimientos entre la sociedad,
principalmente entre el proletariado manual, por ser éste
el elemento más afín del proletariado intelectual, debien¬
do así hermanarse los hombres de trabajo para fomentar
una nueva sociedad libre de parásitos y tiranos, donde
nadie viva sino en virtud del propio esfuerzo .”25

El movimineto estudiantil en Cuba se forma en 1923,
año en que el presidente peruano Leguía desterraba a
Haya de la Torre y el año en que el gobierno argentino
de Alvear interviente en la Universidad de Córdoba. En
1925 escribe Julio Antonio Mella: “¿Puede ser un hecho
la Reforma Universitaria? Esta pregunta ha brotado más
de una vez de nuestra inconformidad y de nuestro anhelo
de verla realizada integralmente. Cuando se ven los zar¬
pazos de la reacción universitaria en la Argentina, cuna
de este ideal continental, y se sufren en Cuba, último lu¬
gar donde prendió, hay derecho para meditar sobre sus
posibilidades .”26 Llegando a la conclusión: “En lo que
a Cuba se refiere es necesario primero una revolución
social para hacer una revolución universitaria.” 27

24 Ibidem, p. 65.

25 Loe. cit.

26 Documento “Puede ser un Hecho la Reforma Universitaria”, Ibidem.
p. 349.

27 Ibidem, p. 353.

En este Primer Congreso de Estudiantes Cubanos pi¬
den la participación de los estudiantes en el gobierno
de la Universidad. Dice Mella: “Una asamblea univer¬
sitaria, compuesta de treinta alumnos, treinta graduados
y treinta profesores, es la encargada de determinar los
postulados de la reforma haciendo los nuevos estatutos
y obteniendo del Congreso la aprobación de una ley
de autonomía universitaria .

En un principio los estudiantes obtienen las reformas
académicas solicitadas, gracias al gobierno liberal de
Zayas, que no tomó parte ni a favor de los estudiantes
ni de las autoridades universitarias. A Mella le parecen
estas modificaciones académicas seudoreformistas, por¬
gue según él, en Cuba no hay reforma universitaria sin
una reforma social, aunque reconoce los méritos del mo¬
vimiento universitario, del que él es líder.

Al mismo itempo Julio Antonio Mella funda la Uni¬
versidad Popular llamada José Martí. Es una iniciativa
¿muy similar a la de Haya de la Torre en Lima, pero los
cubanos — bajo la influencia de Mella — reconocen cla¬
ramente el papel de vanguardia que desmepeña el pro¬
letariado en las luchas populares y la subordinación del
estudiantados “El significado último de la experiencia
de las universidades populares se encadena con el pro¬
ceso que lleva al movimiento estudiantil a mediados de
la década del veinte a la comprensión de la esterilidad
de la lucha universitaria en sí misma, si se mantiene co¬
mo un comportamiento cerado y no como el capítulo de
una reforma más basta.”29

En este contexto las universidades populares consti¬
tuyen un puente en el camino hacia las luchas popula¬
res, un acercamiento de los estudiantes a las clases pro¬
letarias.

En 1925 empieza una época de represión en Cuba
/bajo la dictadura de Gerardo Machado que anula inme-
«diatamente las reformas universitarias, clausura la Uni-

28 Ibidem,, p. 350.
-29 Ibidem, p. 79.

versidad y persigue el movimiento popular. Julio Anto¬
nio Mella viene como refugiado político a México, donde
editaba El Libertador , órgano de la lucha anti-imperia-
lista y el periódico Tren Blindado , además era editoria-
lista de El Machete desde 1926, año en que llegó a Méxi¬
co. “Con él y con Víctor Raúl Haya de la Tore, el pe¬
ruano fundador de la APRA , habían tenido lugar , a fines .
del 28, diversas entrevistas con Gómez Arias, Dr omun¬
do, José María de los Reyes y Teodosio Montalbán, en
torno a la necesidad de la reforma unviersitaria y la
renovación general de nuestros países con apego a la
democracia occidental .”30

A principios de enero de 1929 Julio Antonio Mella
es asesinado en la ciudad de México por una persona
contratada por Machado. El atentado contra Mella reu*-
nió un numeroso grupo estudiantil en las afueras de la
Embajada Cubana, en Tacubaya, donde pronunciaron
discursos de repudio a esta crimen Baltasar Dromundo,
Carlos Zapata Vela y otros. La protesta no permitió, sin*
embargo, detener y procesar al asesino, protegido por
la Embajada Cubana.

Esto aconteció durante el Sexto Congreso Estudiantil
en Mérida en 1929, inmediatamente antes del movimien¬
to estudiantil en México.

Sin duda, el resultado más importante del movimiento
para la reforma universitaria en Cuba ha sido la cons¬
titución del Partido Comunista Cubano, fundado casi al
mismo tiempo que la Confederación Nacional Obrera
de Cuba. “Lo que interesa destacar en este paso precoz
que el socialismo adquiere en la historia cubana; acom¬
pañado desde el origen a la lucha independentista, estruc¬
turando el gremialismo universitario, influyendo deci¬
sivamente en la organización obrera y en la actividad
cultural, la inserción del marxismo en la problemática
general del país acumulará sus efectos en el proceso
revolucionario liderado por Castro, a través de una alian-

30 Dromundo, Baltasar, “La Autonomía Universitaria”, México 1978, _
p. 49.

za con la herencia más avanzada del nacionalismo mar-

. • ?? 31

tiano.

En 1927, al sancionar Machado una ley que le permite
mantenerse 10 años en el poder, los estudiantes crean
el Primer Directorio Estudiantil Universitario, foro de
expresión política autónoma de los estudiantes, que más
tarde va adquiriendo gran importancia, en las crisis de
1933 y en 1959.

En 1933 uno de los pilares de la resistencia contra
Machado fue la organización estudiantil representante
de la clase media nacionalista.

Veinte años después todo esto vuelve a renacer cuan-
f do Fidel Castro convoca a la lucha contra Batista.

Víctor Raúl Haya de la Torre, Julio Antonio Mella
y José Carlos Mariátegui son en los años veinte las fi¬
guras centrales de la discusión política en América La¬
tina. Haya de la Torre y Mella viven durante algún tiem¬
po exiliados en México, ambos viajan por estos años a
Moscú y ambos participan como delegados latinoameri¬
canos en el Congreso Antimperiaiista en Bruselas. José
' Carlos Mariátegui estuvo en este tiempo en México, para
‘ él la Revolución Mexicana era un factor importante de
comparación en las ideas liberadoras de América His¬
pánica.

Haya de la Torre por un lado, Mella y Mariátegui
por el otro representan las dos corrientes ideológicas que
tienen como punto de partida la reforma universitaria:
el socialismo y la APRA.

En 1923, en el exilio en México, Haya de la Torre
fundó la APRA, la Alianza Popular Revolucionaria
Americana, que se entiende en un principio como esque¬
ma general sobre el cual cada grupo nacional debería
plantear sus ideas. Las cinco líneas fundamentales de
la APRA son:

Acción contra el imperialismo yanqui.

2. Por la unidad política de América Latina.

31 Portantiero, Juan Carlos, ob. cit., p. 118.

3. Por la nacionalización progresiva de tierras e in¬
dustrias.

4. Por la internacionalización del Canal de Panamá.

5. Por la solidaridad de todos los pueblos y clases
oprimidas.

La proyección de la APRA, como la vio Haya de la
Torre, era continental y americanista. “La idea de Haya
de la Torre era concentrar en la APRA a las fuerzas que
a partir de 1918 habían luchado por los postulados re¬
formistas y por la extensión de esos postulados a otras
capas populares.”4'

En 1925 Haya escribe: “ Sólo así , uniéndonos al tra¬
bajador daremos a la revolución universitaria un sentido
de perennidad y de fuerza futura. * Nuestra generación ,
no es nuestra generación estudiantil o intelectual , 'nues¬
tra generación es el frente único de las juventudes de
trabajadores e intelectuales , frente único revolucionario ,
frente único que debemos formar , disciplinar y extender
como salvaguardia del porvenir de nuestros pueblos.”4
Este frente único, en que pensaba Haya, debería ser di¬
rigido por los estudiantes, es decir por la pequeña bur¬
guesía, y apoyado por otras clases sociales, como los
obreros y campesinos.

De 1924 a 1930, en México principalmente, Haya se
dedica a la difusión periodística de sus ideas, con lo
que tenía mucho éxito en los centros de exiliados lati¬
noamericanos, como era en los años veinte y siguen
siendo, México y París.

En este primer tiempo del aprismo Haya disfruta de
la ayuda de José Carlos Mariátegui, quien rompe con
Haya en 1928, cuando funda el Partido Socialista. Pe¬
ruano. Mariátegui no participó personalmente en las
luchas universitarias, las saluda como el nacimiento de
la nueva generación latinoamericana. Todavía en 1928,

32 Ibidem, p. 91.

33 Haya de la Torre. Víctor Raúl. “La Reforma Universitaria y la
Realidad Social”, en “Estudiantina”, órgano de los estudiantes del
Colegio de la Universidad de La Plata, 1925.

Mariátegui coincide en algunos puntos, como el de la
acción agraria, con Haya, como dice él mismo en un
pie de página en “Siete Ensayos de Interpretación de la
Realidad Peruana'’.

En 1929 ya existían filiales de la APRA en París,
Londres, Buenos Aires, Chile, Perú, Cuba, Puerto Rico
y Santo Domingo.

El Partido Aprista Peruano es organizado en 1930,
el APRA se convierte en bandera de lucha de las clases
medias contra la dictadura. La ideología de la APRA
es nacionalista, busca la independencia económica de
América Latina dentro del sistema del capitalismo, no
la destrucción del sistema.

Las críticas más severas salen de las filas del socia¬
lismo. En 1928 José Antonio Mella publica en México
un folleto que se llama “¿Qué es el APRA?”, que con¬
tiene una refutación del aprismo. La polémica que se
abre desde entonces es un tesitmonio importante de las
luchas ideológicas en América Latina. La crítica de Me¬
lla al aprismo surge de su convicción de que es necesa¬
rio una lucha por el socialismo en América Latina.

A principios de la década de los veintes observamos
en América Latina un despertar en cierto modo con¬
junto de la clase obrera urbana y de las clases medias.
La reforma universitaria es expresión de este surgimien¬
to y abre la discusión sobre el futuro de Latinoamérica.

A finales de la década nos enfrentamos a un rompi¬
miento entre estas dos corrientes ideológicas, el socia¬
lismo que lucha por una revolución en favor de los obre¬
ros y campesinos y el aprismo, para entonces ya una
ideología consolidada, que se funda en el liderazgo pe¬
queño burgués sobre el movimiento revolucionario.

La discusión se intensifica en la Primera Conferencia
Comunista Latinoamericana, reunida en Buenos Aires
del lo. al 12 de junio de 1929. Una de las figuras de
más prestigio en este evento es José Carlos Mariátegui.
aunque por cuestiones de salud no podía viajar a Bue¬
nos Aires.

En este tiempo ya había roto con las ideas de Haya
de la Torre y constituido el Partido Socialista Peruano.

En una de las resoluciones para su constitución Ma-
riátegui dice: El partido socialista es un partido de
clase y por consiguiente repudia toda tendencia que sig¬
nifique fusión con las fuerzas u organismos políticos de
las otras clases. Condena como oportunista toda política
que plantee la, renuncia momentánea del proletariado a
su independencia de programa y acción , que en todo mo¬
mento deben mantenerse íntegramente ; por eso condena
y repudia la tendencia del APRA. Considera que el
APRA objetivamente no existe: el APRA ha sido un plan,
un proyecto , algunas tentativas individuales, pero jamás
se ha condensad o en una doctrina ni en una organización,
mucho menos en un partido. En las condiciones actua¬
les, el APRA constituye una tendencia confusionista y
demagógica contra la cual el partido luchará vigorosa-

, ?? 34

mente.

Sobre estas bases ningún entendimiento entre el socia¬
lismo revolucionario y el aprismo — herederos de la re¬
forma universitaria — era posible. El movimiento, que
nació en 1918' en la Universidad de Córdoba, tomaba
dos caminos diferentes.

En 1926, Mariátegui había fundado la revista AMAU-
TA, que tanta influencia tuvo en Latinoamérica por su
labor de difusión de ideas marxistas. La revista expresa
las ideas de izquierda del movimiento universitario, los
que hacen realidad la Universidad Popular González
Prada en Perú. En 1928 escribe Mariátegui en AMAU-
TA: k‘El trabajo de definición ideológica nos parece
cumplido ... La primer jornada de AMAUTA ha con¬
cluido. En la segunda jornada no necesita ya llamarse
revista de la Nueva Generación, de la vanguardia, de las
izquierdas. Para ser fiel a la revolución le basta ser una
revista socialista? ”35

En 1928, dos años antes de su muerte, Mariátegui pu-

34 Martínez de la Torre, R., “Apuntes para la Interpretación Marxista
de la Historia del Perú”, Tomo I, Lima, 1947.

35 AMAUTA No. 7, Lima 1928.

blica en Lima su famoso libro4 Siete Ensayos de Inter¬
pretación de la Realidad Peruana” i una interpretación
marxista de la política peruana y del fenómeno político
internacional. Aquí Mariátegui no admitió ninguna po¬
sibilidad revolucionaria práctica sin la organización pre¬
via de obreros y campesinos.

Manuel González Calzada escribe sobre la influencia
de Mariátegui en Latinoamérica: “ Tiene razón Enrique
Ramírez y Ramírez: Nuestra generación no aprendió el
marxismo en los teóricos europeos, sino en José Carlos
Mariátegui. Fueron ediciones económicas procedentes de
Sudamérica , Argentina y Chile, principalmente que nos
impulsaron por un nuevo camino para el cual México
aún no tenía fuentes propias de orientación ó A'

36 González Calzada. Manuel, “México en el Pensamiento de José
Carlos Mariátesjui”, en: Suplemento, X Aniversario de El Día, junio
1972.

Editor: Lie. José Rogelio Bringas B.
Centro de Estudios sobre la Universidad
Antiguo Edificio de Radio Universidad
México 20, D. F.

TOMO VIII: 97 ■ Jaime Labastida. LA SUSTANCIA EXTENSA. UN MODELO Y
UN PROYECTO DE INVESTIGACION; 98 ■ Pedro López Díaz. CRISIS Y COYUN¬
TURA DEL DESARROLLO ECONOMICO EN MEXICO (1970-1976); 99 ■ José
Luis Balcárcel. FUNDAMENTACION CIENTIFICA DE LA ESTETICA; 100«Hóctor
Cuadra. EL TRATADO DE TLATELOLCO Y EL DERECHO INTERNACIONAL HU¬
MANITARIO; 101 ■ Enrique Villanueva. ACERCA DEL MATERIALISMO; 102B
Ernesto de la Torre Villar^EL LIBRO Y LA FORMACION MATERIAL Y ESPIRITUAL
DEL MEXICANO; 1 03 «Edmundo González Llaca. UN CONGRESO ¿PARA QUE?;
104 «Gerardo Gil Valdivia. LA REPRESENTACION PARLAMENTARIA Y LAS ES¬
TRUCTURAS SOCIALES Y ECONOMICAS; 105 «Carlos Tunnermann Bernheim.
CIENCIA, TECNICA. SOCIEDAD Y UNIVERSIDAD; 106 «José Dávalos. NECESI¬
DAD DE PROTEGER EL TRABAJO DE LOS MENORES; 107 «José A. Cuéllar. LA
ANTROPOLOGIA Y SUS CAMPOS DE ESPECIALIZACION; 108 «Jaime A. Ville¬
gas. LA DIFUSION DEL LIBRO UNIVERSITARIO; 109 «Irma Lombardo García.
LA AUTONOMIA DE LA UNIVERSIDAD. CRONOLOGIA DEL MOVIMIENTO DE
1929; 1 10 «María del Carmen Ruiz Castañeda. LA UNIVERSIDAD LIBRE (1875)
ANTECEDENTE DE LA UNIVERSIDAD AUTONOMA; 111 ■ Manuel González
Oropeza. ANTECEDENTES JURIDICOS DE LA AUTONOMIA UNIVERSITARIA EN
MEXICO; 112« Aurora Arnaiz Amigo. ¿QUE ES EL ESTADO?; 113« Miguel Bue¬
no. UNIVERSIDAD. HUMANISMO Y CIENCIA; 1 1 4 «Víctor Carlos García More¬
no. SOCIEDAD Y UNIVERSIDAD CRITICA; 1 1 5 «Galo Gómez Oyarzún. UNIVER¬
SIDAD E INTERDISCIPLINARIEDAD; 116 ■ Hanns-Albert Steger. ASPECTOS
SOCIOECONOMICOS DE LAS PERSPECTIVAS PROFESIONALES EN EL FUTU¬
RO; 1 1 7 « Edmundo González Llaca. LAS PALABRAS Y EL PODER; 1 1 8« Edgar
Llinás Alvarez. ¿ERA AUTONOMA LA REAL Y PONTIFICIA UNIVERSIDAD DE
MEXICO?; 119 ■ Marcos Kaplan. CRISIS Y PERSPECTIVAS DE LA INTEGRA¬
CION LATINOAMERICANA;

RECTOR

THE UBRARY O

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IDADES

Rodolfo Lara y Jorge Madrazo
LA MUJER EN LA UNIVERSIDAD.
EL CASO DE LA UNIVERSIDAD
NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO*

UNIVERSIDAD NACIONAL
AUTÓNOMA DE MÉXICO

COORDINACIÓN DE HUMANIDADES
CENTRO DE ESTUDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD

í •

De acuerdo con el censo de 1970, la población de Mé¬
xico fue de 50 694 600 habitantes, de los cuales 25
109 800 pertenecían al sexo femenino, es decir, un
49.53% de la población total. Para 1980, un cálculo
optimista de la población nacional y suponiendo, sin
conceder, que da tasa de crecimiento haya disminuido
por abajo del 3.0%, tendremos un total de 69 902 000
habitantes, de los cuales, por lo menos, el 50% es de¬
cir, 34 951 000 pertenecerán al sexo femenino.1

Estas casi 35 millones de mujeres mexicanas son ob¬
jeto de atención y preocupación de este "‘Primer Foro
Internacional de Mujeres Ejecutivas”, pero, por su tema¬
rio, siento que fundamentalmente su interés prioritario
se vincula con las mujeres que se han incorporado a la
población económicamente activa del país y que, de una
u otra forma, participan en la fuerza de trabajo de la
sociedad Mexicana.

Cuál es el papel que la mujer mexicana ha jugado en
su vunculación con la Universidad, concretamente con
la UNAM, es el objeto de estas breves notas, que no am¬
bicionan constituirse en un planteamiento totalizador de
la cuestión, sino, tan sólo, apuntar algunos datos y deta¬
lles que esperamos puedan ser de alguna utilidad.

De unos años a esta parte muchos son los países en
vías de industrialización que han dedicado a la enseñan¬
za una proporción cada vez mas creciente de sus rentas
nacionales, sin embargo, a pesar de este notable esfuer¬
zo, la educación femenina ha quedado a la zaga de la
masculina."

La diminutio capitis de la mujer en cuanto a las po-

* Ponencia presentada en el “Primer Foro Internacional de Mujeres
Ejecutivas”.

1 México Demográfico. Breviario 1978. México. Consejo Nacional de
Población.

2 STANDING. Guy. La instrucción de la mujer y su participación en
la Fuerza de Trabajo. Revista Internacional del Trabajo, Vol. 94, Núm.
3, noviembre-diciembre, 1976. p. 305.

sibilidades de acceso a la educación, y sobre todo a la
educación superior, tiene en México antecedentes expli¬
cables.

La inferioridad de la mujer prehispánica en el as¬
pecto educativo se exteriorizaba desde el momento mis¬
mo de su nacimiento. El tradicionalismo pedagógico
entre el pueblo azteca llevaba a la TICITL (comadrona)
a pronunciar distintas palabras rituales invocadoras del
destino invariable y predeterminado del nuevo ser, en
razón de su sexo: Si el recién nacido era varón decía lo
siguiente: “Hijo mío, muy tierno: escucha hoy la doc¬
trina que nos dejaron el señor YCALTECUTLI y la se¬
ñora YCALTICITL, tu padre y tu madre. De medio de
ti corto tu ombligo: Sábete y entiende que no es aquí tu
casa donde has nacido, porque eres soldado y criado;
eres ave que llaman quechol. Eres pájaro que llaman
TZACÚAN y también eres ave y soldado del que está
en todas partes; pero esta casa donde has nacido no es
sino un nido, es una posada donde has llegado, es tu sali¬
da para este mundo: Aquí brotas y floreces, aquí te
apartas de tu madre como el pedazo de piedra donde se
corta; ésta es tu cuna y lugar donde reclines tu cabeza,
solamente es tu posada esta casa; tu propia tierra otra
es; por otra parte está prometiendo, que es el campo
donde se hacen las guerras, donde se traban las batallas,
para allí eres enviado, tu oficio y facultad es la guerra,
tu obligación es dar de beber al soldado sangre de ios
enemigos, y dar de comer a la tierra, que se llama
TLALTECAXTLI, con los cuerpos de los contrarios.

Pero en cambio, cuando el recién nacido era mujer,
decía la TICITL: “Habéis. de estar dentro de casa, como
el corazón dentro del cuerpo; no habéis de andar fuera
de ella; no habéis de tener costubre de ir a ninguna par¬
te; habéis de tener la ceniza con que se cubre el fuego
en el hogar; habéis de ser las piedras en que se pone la
olla; en este lugar os entierra nuestro señor. Aquí ha-

béis de trabajar, y vuestro oficio ha de ser traer agua,
moler el maíz en el metate: Allí habéis de sudar junto
a la ceniza y el hogar”.3

Así pues el futuro de la mujer azteca estaba previa¬
mente determinado, como predeterminado era el rol que
la sociedad le asignaba.

Bajo este orden de ideas el sistema educativo del pue¬
blo azteca debía orientarse hacia la formación del va¬
rón en los establecimientos públicos aue fueron el CAL-
MÉCAC y el TELPOCHCALLI, a los que acudian los
hij os de los nobles y los hijos de clase media, respecti¬
vamente.

En estas instituciones públicas se enseñaba al joven
azteca a descifrar jeroglíficos, a ejecutar operaciones
aritméticas, a observar el curso de los astros, a medir
el tiempo, a conocer las plantas y los animales, y, sobre
todo, el arte de la guerra.

Por su parte, las mujeres sólo recibían la instrucción
que su madre les proporcionaba, dirigida a deshuesar
el algodón, a hilar y tejer, a moler el maíz, el tomate
y el chile, y en general, a ejecutar todos los quehaceres
domésticos. Con esta misma orientación y para la pre¬
paración del matrimonio existieron los CALMÉCAC fe¬
meninos, que fueron reservados, exclusivamente, para
la instrucción de las hijas de los nobles.

Entre el pueblo maya no encontramos una estructura
educativa esencialmente distinta de la azteca. Durante
la infancia, niños y niñas eran educados por sus padres
y madres, respectivamente, pero, a los doce años, los hi¬
jos varones eran bautizados y consagrados a la vida
pública e ingresaban en los establecimientos públicos
educativos, que existieron a manera de internados.

3 LARROYO. Francisco. Historia Comparada de la Educación en Mé¬
xico. 10 ed., México, Porrua, 1973. pp. 69 y 70.

Mientras tanto, se inculcaba a la joven maya un sen¬
timiento de vergüenza hacia el hombre, y se le circuns¬
cribía a la realización de las labores domésticas, tales
como los tejidos, la cocina, la molienda del maíz, las
funciones de aseo, etcétera.

En el periodo de la Colonia se empiezan a insinuar
los primeros esfuerzos para dar una mayor instrucción
a la mujer; tal es el caso de la fundación del colegio de
niñas en Texcoco, y después en Huejotzingo, Otumba,
Cholula y Coyoacán, todo gracias a la labor del bata¬
llador obispo Fray Juan de Zumarraga.4

Por cédula real, fechada en Toro, el 21 de septiembre
de 1551, se funda en México, capital del virreinato de
Nueva España, la Real Universidad de México, que años
después, por bula papal, adquiriría también el nombre
de Pontificia. La Universidad de México nacía con el
sello particular que había caracterizado a los estudios
generales que surgieron en la Europa medieval, es decir,
bajo la protección y dominio eclesiástico, y por tanto
su campus fue reservado exclusivamente para los varo¬
nes.

Huelga decir, que la mujer tampoco pudo incorporar¬
se a los Colegios Mayores y Menores, ni siquiera a los
colegios fundados por las distintas órdenes religiosas en
los que se impartió la enseñanza secundaria.

En el siglo xvi sólo había tres instituciones que aten¬
dían, aunque con grandes deficiencias, la educación ele¬
mental de la mujer: El orfanatorio para niñas, al que
se dió el nombre de Colegio de Nuestra Señora de la
Caridad; las escuelas de “amiga”, y, los surgidos en
conventos de religiosas.5

Las únicas alternativas que se presentaban a la mujer
dentro de su contexto, eran, por una parte, resignarse a

4 Idem., pp. 101 y 102.

5 Idem., p. 103.

recibir cuando más la instrucción elemental y dedicarse
por el resto de su vida a la faenas domésticas; o, incor¬
porarse a la vida conventual con el ánimo de asomarse
un poco más a la cultura pero con el consiguiente, re¬
nunciamiento al mundo externo y a la aceptación de la
rígida disciplina monástica.

Fue en este último campo donde la sorprendente Jua¬
na de Asbaje, gloria de las lertas hispanoamericanas, se
irguió con la bandera del derecho femenino al acceso
de la educación superior. Tan grande fue la afición de
Sor Juana por los estudios superiores que pidió a su
madre cambiar su vestimenta de mujer por la de hombre
para poder ocurrir a las aulas de la Universidad. Todo
el pensamiento de Sor Juana sobre el derecho de la
mujer a la educación, está volvado en su réplica al ser¬
món del padre Vieyra, en la Respuesta a Sor Filotea y
en su obra más popular: Redondillas.

Al no haberse educado la mujer con la misma inten¬
sidad que el varón, perdía paulatinamente la importan¬
cia que había tenido en las economías agrarias y mer¬
cantiles tradicionales con el advenimiento de la indus¬
trialización, que por mucho tiempo la condenó a realizar
funciones de carácter doméstico e informales. La mujer
mexicana todavía a principios del siglo había quedado
en una posición completamente dependiente, pues que¬
daba supeditada a la capacidad de los familiares mas¬
culinos en la captación de los satisfactores económicos.

El proceso de industrialización del país que exige la
capacitación del individuo para intervenir en el proceso
productivo y en mercado de trabajo, aunado a las jus¬
tificadas demandas de los grupos femeninos por igualar
sus derechos y distribuir equitativamente las cargas con
los varones, ha propiciado un acceso más fácil de la
mujer a la educación superior.

Hoy en día, no hay lugar ni sector en la Universidad
en donde no se encuentre la presencia femenina.

Con fines puramente explicativos podemos referirnos
a la participación de la mujer en la vida universitaria
en los siguientes planos:

a) La mujer como estudiante.

b) La mujer como parte del personal administrativo.

c) La mujer como parte del personal académico, que
a su vez se podría dividirse en las áreas de docencia
e investigación.

d) La mujer como funcionaría universitaria.

a) La mujer como estudiante:

La escasez de oportunidades de empleo y el bajo nivel
de los salarios femeninos, quitaban a los padres el ali¬
ciente para invertir dinero en la educación de sus hijas,
especialmente cuando también tenían varones por edu¬
car: Se creaba así un círculo vicioso: Como no se veía
en las mujeres futuras trabajadoras no se les daba ins¬
trucción; como no estaban instruidas sólo se les ofrecían
empleos limitados; como los empleos para ellas eran li¬
mitados se les imponía restricciones para el estudio en
razón de su escasa productividad.0

Muchos años de progreso económico se necesitaron en
los países industrializados para advertir una mejoría
de la situación femenina en este campo. La situación en
países en vías de desarrollo como México, aunque se ha
remediado en alguna forma todavía guarda una despro¬
porción respecto a las posibilidades que para la educa¬
ción superior se ofrecen al varón y a la mujer. Las cifras
no mienten: Globalmente, la población escolar de la
Universidad se ha incrementado, de 1940 a 1978 en un
1658.66% al haber pasado de 17 090 alumnos en el

6 STANDING, Guy. Op. cit., Supra, nota 2. pp. 305 y 306.

primer año citado a 283 466 en el año próximo pasado.
De esta cifra global el incremento de alumnos varones
ha sido de 1361.46% en el mismo periodo, al haber
pasado de 13 547 alumnos en 1940 a 184 437 en 1978. 7

Por su parte, el crecimiento de la población escolar
de sexo femenino ha sido de 2795.06% de 1940 a 1978,
al haber pasado de 3 543 mujeres en 1940 a 99 029 en
1978.

Estas cifras denotan que en 38 años la población es¬
colar de sexo femenino se ha incrementado más acele¬
radamente que la de sexo masculino en términos porcen¬
tuales.

En 1940 la participación femenina, tanto en los ni¬
veles profesionales como de enseñanza media superior,
representó el 20.73% de la población escolar total; en
1950 el porcentaje de participación femenina cayó al
18.27% y en 1960 se desplomó hasta el 17.62%. 8

La década de los setentas constituye el periodo de
mayor crecimiento de la población escolar femenina.

En 1970 las mujeres estudiantes representaban el
23.69% de la población escolar total, en 1977 el
34.53% y, en 1978, que es el último año del que tene¬
mos cifras oficiales, el 34.93%.

Esto quiere decir que, en la actualidad el 65% de la
población escolar universitaria está constituida por es¬
tudiantes varones y el 35% por estudiantes mujeres.9

Mientras que en 1940, por cada 3.8 estudiantes va¬
rones había una alumna, en la actualidad por cada 1.8
estudiantes varones hay una alumna.

De las 99 029 alumnas universitarias inscritas en la

7 Véase: Recopilación de Anuarios Estadísticos, 1940-1958. Secreta¬
ría General, UNAM, p. 7 y; Anuario Estadístico 1978. Secretaría Ge¬
neral Administrativa. UNAM, p. 1.

8 Idem., 1940-1958. pp. 7 y 12 y, 1960. p. 1.

9 Idem., 1970. p. 1 ; y 1977. p. 1 ; 1978. p. 1.

UNAM en 1978, 54 355 lo fueron a nivel profesional
en las diversas facultades, escuelas y escuelas naciona¬
les de estudios profesionales; el resto, es decir, 44 674'
lo fueron a nivel de enseñanza media superior con ins¬
cripción en la Escuela Nacional Preparatoria y en el
Colegio de Ciencias y Humanidades.

El número de alumnas inscritas a nivel medio supe¬
rior que representa el 34.5% de la población escolar de
este nivel hace suponer que durante los próximos tres
años, sin considerar los casos de deserción, la verticali-
zación estadística de la participación femenina no sufri¬
rá cambios notables.

Hoy día la mujer ha explorado en carreras profesio¬
nales que antaño hubiera parecido imposible; sin em¬
bargo, existen carreras bien detectadas donde se da una
mayor concentración de estudiantes de sexo femenino.
Por ejemplo:

a) Escuela Nacional de Enfemería

En 1962 ésta escuela tenía una población escolar de
469 alumnos, de los cuales el 100% fueron de sexo fe¬
menino.10

En 1974 el total de alumnos inscritos fue de 1 226
de los cuales 1 200 fueron mujeres.

En 1978 la población escolar se incrementó hasta los
1 498 alumnos, de los cuales 1347 fueron mujeres, es
decir, el 89.91%. Esta es la carrera que mayor pobla¬
ción femenina tiene. Le siguen en orden descendente la
Escuela Nacional de Trabajo Social con 88.87%; La de
Psicología, con un 66.15%; la de Filosofía y Letras,
que engloba varias carreras, con un 62.62% y la de

10 RAMÍREZ G., Ramón y Alma, CHAPOY, Bonifaz. Estructura de
la Universidad Autónoma de México. Ensayo Socio Económico. México,
Fondo de Cultura Popular, 1970. pp. 30-33.

Odontología con un 57.52%. Estas son las facultades y
escuelas que tienen un mayor porcentaje femenino.

Numéricamente la Facultad en que existen más mu¬
jeres es la de Medicina, que cuenta con 5 761 alumnas,
pero en razón de que es la Facultad más poblada de to¬
da la UNAM, este número sólo representa el 30.43%.

La Facultad de Ciencias ha experimentado un acele¬
rado crecimiento de su población escolar femenina, pues¬
to que en 1962 solo había el 29.94%, en 1978 se incre¬
mentó hasta el 40.26%.

En la Facultad de derecho el estudiantado femenino
representa el 37.78% de la población escolar, en la de
Contaduría y Administración el 26.72% en la de Vete¬
rinaria el 17.10% y, en la de Ingeniería, tan sólo el
0.32%.

¿Que representan estos números?

Evidentemente que la alta tasa de crecimiento demo¬
gráfico del país, ha determinado consecuentemente una
mayor demanda de educación superior, que han tenido
que afrontar las instituciones públicas de educación, y
en mayor escala la UNAM, dada su categoría de Uni¬
versidad Nacional y por encontrarse situada en la por¬
ción territorial más densamente poblada y más impor¬
tante del país por todos motivos.

Sin embargo debe advertirse que desde un punto de
vista porcentual, que no numérico, existe un mayor in¬
cremento de la población escolar femenina que el de la
masculina. Aunque este dato representa un logro impor¬
tante todavía habrán de pasar algunos años para que se
produzca un equilibrio entre la población escolar feme¬
nina y masculina. Otro dato alentador es que actualmen¬
te las facultades de Filosofía y Letras, Odontología y
Psicología tienen un predominio de población femenina.
El mayor ingreso de mujeres a estas facultades, así co¬
mo a las escuelas Nacional de Enfermería y de Trabajo

Social, demuestra la inclinada proferencia de las da¬
mas por las carreras humanísticas y asistenciales.

De cualquier forma, la elección de la carrera profe¬
sional que hacen los hombres, por una parte, y, las mu¬
jeres por la otra, no debe plantearse desde una per-
pectiva competencial, sino que, por el contrario, debe
analizarse desde una óptica de coordinación y de armo¬
nía. Basta contemplar que el dualismo sexual, biológi¬
camente, nos impone la coordinación y no el enfrenta¬
miento.

Poco a poco se ha ido modificando la óptica econo-
micista de que la mujer no es buen sujeto de inversión
por parte de sus padres o mantenedores, pues aunque
no se han alcanzado los niveles deseados, la mujer pro¬
fesionista participa cada vez más en el mercado de tra¬
bajo.

Dos interrogantes se plantean que es necesario resol¬
ver, y que ahora sólo nos concretamos a plantear: el
primero es ¿que relación existe entre los estudios de las
mujeres y la probabilidad de que participen en la fuer¬
za de trabajo? y segundo ¿que factores son los más pro¬
picios para que la relación sea positiva? En este aspecto
resulta indispensable la consulta del importante ensayo
de Guy Standing, de la Oficina Internacional del Tra¬
bajo, al que me permito remitirlos.11

Parece lógico pensar que a mayor nivel de estudios
alcanzados por la mujer, mayor es también su oportuni¬
dad de participar y de enrrolarse dentro de la población
económicamente activa del país, así como mayor es tam¬
bién la probabilidad de encontrar espectativas de trabajo
de un nivel superior. “Una ojeada a la evolución de la
función económica de la mujer en países industrializa¬
dos tales como el Reino Unido y los Estados Unidos re¬
vela que, mientras que antes había muchas mujeres de

11 STANDING Guy. Opus Cit, Supra, nota 2. p. 306.

escasa instrucción que trabajaban, eran relativamente
pocas las casadas con estudios que lo hacían y que en el
siglo xx es precisamente el aumento de la participación
de este último grupo lo que ha elevado la tasa general de
participación femenina en la fuerza de trabajo”.12

No se nos oculta que en la sociedad se presentan cier¬
tos factores inhibitorios que desalientan a la mujer pro¬
fesionista para intervenir en el mercado de trabajo. Tales
factores son, entre otros, la baja asignación en categorías
que se les otorgan y que no corresponden ni al nivel ni
al salario de sus aspiraciones. En algunos casos se ven
forzadas a aceptar empleos de menor jerarquía que los
de hombres con niveles de instrucción equivalentes, e in¬
cluso inferiores; en otros casos el desaliento que les pro¬
duce dicha insatisfacción de sus aspiraciones las orilla
a determinar su retiro de la fuerza de trabajo.

Sea como fuere, desde nuestra particular perspectiva,
la mujer, al igual que el hombre, que han alcanzado un
título profesional, y han egresado de una institución pú¬
blica como la UNAM, tienen la obligación de poner en
juego todos los medios a su alcance para ejercer esa
profesión que le ha sido verdaderamente costeada por el
pueblo. No es posible ni justo que la mujer una vez que
ha alcanzado un título profesional se limite exclusiva¬
mente a la ejecución de las labores puramente domés¬
ticas.

El haber conseguido una profesión lleva consiguien¬
temente el compromiso de ejercerla; de ninguna manera
puede ser justificable que la inversión, no exclusivamen¬
te económica sino fundamentalmente humana se desper¬
dicie tan lisa y llanamente.

Las prácticas tradicionalistas de la sociedad mexica¬
na que llegan a colocar a la mujer en una jerarquía in¬
ferior respecto al hombre en el plano profesional, no se

12 Idem., p. 306.

superarán jamás con la renuncia femenina a su parti¬
cipación profesional, sino al contrario, con su concurso
cada vez más ámplio y vigoroso.

Ciertamente, el rol social y familiar que le correspon¬
de a la mujer en la sociedad mexicana, le impone suce¬
sivos valladares para armonizar y equilibrar el ejercicio
de su profesión con las obligaciones que le son inheren¬
tes en su calidad de madre, esposa y señora de la casa.
Lograr esta armonización es un reto que se presenta
cada vez con mayor frecuencia y que indudablemente
exige un replanteamiento y redistribución de las cargas
sociales y familiares que al hombre y a la mujer le co¬
rresponden, y que basta ahora ha sido notoriamente des¬
ventajoso para ésta.

Pasando a otras cuestiones, debe recordarse que el
4 de noviembre de 1975, el Rector de la Universidad
Nacional Autónoma de México, en uso de las facultades
que le confiere el artículo 34, fracción XIII del Estatuto
General, emitió un acuerdo a efecto de que a partir de
la fecha citada la Coordinación de la Administración
Escolar elaborara los títulos profesionales y de grado
obtenidos por las mujeres, con la designación de la pro¬
fesión en género femenino.13

Aunque en realidad la legislación universitaria no es¬
tablecía lo contrario, la Universidad quiso establecer
expresamente su reconocimiento a la igualdad profesio¬
nal entre el hombre y la mujer.

b) La mujer dentro del personal administrativo

De 1961 a 1978 el personal administrativo de sexo
femenino prácticamente se sextuplicó, ya que en 1961
hubo un total de 1 177 mujeres del total de personal ad-

13 “Gaceta UNAM”. Ciudad Universitaria, 5 de diciembre de 1975,
Tercera época, Yol. XI, No. 31.

ministrativo que en ese año llegó a 4 352 empleados,
es decir, el 27.05% del personal administrativo total
de la Universidad fue de sexo femenino.14

Para 1970 el personal administrativo de sexo feme¬
nino se había más que duplicado, llegando su número
a 2 916 empleadas, lo que representó el 32.01% del
personal administrativo total. Sin embargo, ha sido de
1970 a 1978 cuando se ha observado un notable incre¬
mento de la participación femenina en el personal ad¬
ministrativo; en 1977 se llegó a 5 827 empleadas y en
1978 a 6 262; este número representa el 36.19% del
total de personal administrativo, que en este último año
ascendió 17 305 trabajadores.15

El personal femenino se encuentra distribuido en di¬
versos renglones y niveles de el aparato administrativo,
y aunque todavía la mitad se concentra en el personal
de administración, que comprende las funciones secre-
tariales, existe ya un número importante que cubre
plazas de confianza que es casi de un 40%, o desarrolla
funciones de tipo profesional y especializado. lb

c) La mujer dentro del personal académico

También en este renglón ha sido notable el incremen¬
to de la participación femenina; de 1961 a 1978 el nú¬
mero de mujeres docentes e investigadoras, en conjunto,
ha aumentado casi 5 veces.1.

En 1961 el personal académico de la UNAM fue de
6 694 profesores e investigadores, de los cuales tan sólo
1 068 fueron mujeres, es decir, el 15.97% del número
total.

14 Véanse: Anuario Estadístico 1961. p. 252 y; 1978. p. 259.

Idem., 1970. p. 164 y; 1977. p. 199, 1978. p. 259.

16 Idem., 1978. pp. 259 y 189.
i! Idem., 1961. p. 252 y; 1978. p. 259.

La década de los sesentas no representó un gran in-
crimiento, pues en 10 años, sólo se incorporaron al per¬
sonal académico otras 779 mujeres, en cambio, en la
década de los setentas, en ocho años se ha casi triplica¬
do. En 1978 hubo en la Universidad 19 421 miembros
del personal académico, de los cuales 4 991 fueron mu¬
jeres, número que representa el 25.7% del total del per-
. sonal académico.18

En el personal docente se observa un mayor incre¬
mento numérico ya que en 1961 había 958 profesoras
y en 1978 fueron 4 606, es decir, el 25.35% del total-
de docentes.19

Respecto al personal de investigación en 1961 había
110 investigadoras, número que se incrementó hasta 385
en 1978. Aunque el personal femenino que se incorporó
a los institutos y centros de investigación fue lógica y
obviamente menor que en el área de la docencia, existe
porcentualmente una mayor participación femenina en
el sector de investigación que alcanza ya el 31% del
personal total de investigación.

d) La mujer como funcionaría universitaria

Hoy en día, la mujer está presente en los más altos
cargos ejecutivos y directivos de la universidad. De los
quince miembros que integran la Junta de Gobierno una
es mujer. En el Consejo Universitario hay 14 conseje¬
ras tanto por los profesores como por los alumnos. Hay
ocho directoras de dependencias académicas que son de
las facultades de Ciencias, Economía y Psicología, de la
Escuela Nacional de Enfermería y Obtetricia, del Plan¬
tel Antonio Caso (número 6) de la Escuela Nacional
Preparatoria, del Plantel Sur del Colegio de Ciencias y

18 Idem.,' 1978. p. 259.

19 Ibidem.

Humanidades, del Instituto de Investigaciones Biblio¬
gráficas y de los centros de Estudios sobre la Universi¬
dad y el Universitario de Investigación, Exámenes y Cer¬
tificados de Conocimientos. Otras tres mujeres ocupan
direcciones generales administrativas, que son la de Bi¬
bliotecas, Intercambio Académico y Extensión Acadé¬
mica.

La Universidad Nacional Autónoma de México, es el
pulso del país, la gran caja de resonancia de los pro¬
blemas nacionales y espejo fiel de nuestra circunstancia.
Mucho ha logrado la mujer en el ámbito nacional y ello
se refleja en la Universidad, pero mucho más queda to¬
davía por hacer y por lograr para que la declaración
constitucional de la igualdad juridica del hombre y la
mujer no sea tan sólo una bella idea cargada de buenos
sentimientos, sino un principio actuante y operativo.

El conseguir una participación en la educación supe¬
rior igual entre el hombre y la mujer no se producirá
de la noche a la mañana; problemas tan añejos no son
de cómoda y expedita resolución. Todavía algunas cir¬
cunstancias sociales deben modificarse para que la mu¬
jer se realice plenamente en todos los planos y a todos
los niveles. Tal conquista no se logrará con el desaliento
y la renuncia, sino con la participación y el concurso
de la mujer organizada.

Entre los universitarios no hay ni tiene por que haber
más distinción ni mas jerarquía que la del saber.

Tomo I, 1 • Jean-Paul Sartre. INSTRUCCIÓN EX-CATHEDRA Y
DIFUSIÓN DE LA CRISIS DEL SABER UNIVERSITARIO Y EL
DESCONTENTO ESTUDIANTIL; 2 • Luis Villoro. EL RÉGIMEN
LEGAL Y LA IDEA DE LA UNIVERSIDAD; 3 • Maurice Duverger.
LA REVUELTA DE LA UNIVERSIDAD; 4 • Leopoldo Zea. LA
UNIVERSIDAD AQUÍ Y AHORA; 5 • Hebert Marcuse. UNA APRE¬
CIACIÓN: EL MOVIMIENTO EN UNA NUEVA ERA DE REPRE¬
SIÓN; 6 • Glaucio Ary, Dillon Soares y Mireya S. de Soares. LA FUGA
DE LOS INTELECTUALES; 7 • Paul Ricoeur. PERSPECTIVAS DE
LA UNIVERSIDAD CONTEMPORÁNEA PARA 1980; • José Luis
Hoyo. EL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL: ALCANCES Y LIMITA¬
CIONES; 9 • Raúl Olmedo. LA REFORMA UNIVERSITARIA EN
FRANCIA; 10 • Jean Labbens. TRADICIÓN Y MODERNISMO: LA
UNIVERSIDAD EN CHILE; 11 • Darcy Ribeiro, Heron de Alengar
y otros. UNIVERSIDAD DE PLANIFICACIÓN SOCIAL, LAS CIEN¬
CIAS HUMANAS Y LA DINÁMICA DE LA EDUCACIÓN Y DEL
DESARROLLO; 12 • Josefina Vázquez de Knauth. LA UNIVERSI¬
DAD NORTEAMERICANA, PERSECUCIÓN DE LA VERDAD O
DESHUMANIZACIÓN; 13 • Aldo E. Solari. LOS MOVIMIENTOS
ESTUDIANTILES UNIVERSITARIOS EN AMÉRICA LATINA; 14

• Rodney Arismendi. UNIVERSIDAD Y LUCHA DE CLASES; 15

• Henrique González Casanova. LA UNIVERSIDAD: PRESENTE Y
FUTURO.

Tomo II. 16 • Estudiantes de la Universidad de Estrasburgo,, y miem¬
bros de la Internacional Situacionista, 1966, Francia. DE LA MISERIA
DEL TIEMPO PRESENTE; 17 © Hanns-Albert Steger. EL MOVI¬
MIENTO ESTUDIANTIL REVOLUCIONARIO LATINOAMERICANO
ENTRE LAS DOS GUERRAS MUNDIALES; 18 • Pablo González
Casanova. EL CONTEXTO POLÍTICO DE LA REFORMA UNIVER¬
SITARIA. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL CASO DE
MÉXICO; 19 • Kenneth Keniston. REBELDÍA ESTUDIANTIL; 20
• Risieri Frondizi. LA UNIVERSIDAD EN UN MUNDO DE TEN¬
SIONES; 21 • Marcel Hicter. JUVENTUD IRACUNDA; 22 • Lewis
S. Feuer. LA NOCIÓN MARXISTA DE ALIENACIÓN Y LOS MO¬
VIMIENTOS ESTUDIANTILES; 23 • Ma. Elena Rodríguez de Ma-
gis. LA REFORMA UNIVERSITARIA DE CÓRDOVA EN 1918; 24 •
Rodolfo Mondolfo. LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA COMO
CREADORA DE CULTURA; 25 • Harold Perkin. LA PARTICIPA¬
CIÓN ESTUDIANTIL EN EL GOBIERNO DE LAS UNIVERSIDA¬
DES; 26 • Lucina Franks y Tilomas Powers. EL CASO DE DIANA
OUGHTON ; 27 • Gregorio Weinberg. TRAYECTORIA DE LA UNI¬
VERSIDAD DE BUENOS AIRES; 28 • Abelardo Villegas. LA IDEO¬
LOGÍA DEL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL EN MÉXICO; 29 •
G. D. Parik. INDIA Y SU PROBLEMA ESTUDIANTIL; 30 © Alexan-
dre Gorbousky. LA GENERACIÓN DEL RECHAZO Y EL ENTU¬
SIASMO; Documentos. PROBLEMAS UNIVERSITARIOS DEL BRA¬
SIL.

Tomo III. 31 • Salvador Allende. LA REVOLUCIÓN SOCIAL Y LAS
UNIVERSIDADES; 32 • Carlos M. Rama. LAS UNIVERSIDADES
LATINOAMERICANAS EN LA ACTUAL ÉPOCA DE TRANSICIÓN;

33 • Eduardo Nicol. MEDITACIÓN DE LA PROTESTA JUVENIL;

34 • Andrés Garrido. LA NUEVA MORAL; 35 • Dietrich Goldsmidt,
Sibylle Funk. ¿TODAVÍA ES VIABLE LA UNIVERSIDAD ; 36 • Do-
nald Grattan. ¿QUÉ ES LA UNIVERSIDAD ABIERTA? EL CASO
DEL REINO UNIDO; 37 • Judit Bokser de Liwerant. LOS TRABA¬
JADORES EN EL ESTADO MEXICANO; 38 • José Luis Hoyo A. ES¬
TADO. SOCIEDAD Y UNIVERSIDAD. EL CASO DE MÉXICO; 39 •
Jorge Pinto Maza!. EL CONSEJO UNIVERSITARIO. UNIVERSIDAD
NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO; 40 • Hans Magnus Enzensber-
ger. LA MANIPULACIÓN INDUSTRIAL DE LAS CONCIENCIAS; 41
• Armand Mattelart. LAS EMPRESAS MULTINACIONALES Y LA
AGRESIÓN CULTURAL; 42 • Gabriel Careaga. LOS JÓVENES
RADICALES; 43 « Raúl Allard Neumann. BASES FUNDAMENTA¬
LES DE LA REFORMA UNIVERSITARIA (Caso de Chile); 44 •
Mario Monteforte Toledo. CENTROAMÉRICA MODELO DE DES¬
ARROLLO DEFORME Y DEPENDENCIA; 45 • Enrique Tierno Gal-
ván. LA COMUNICACIÓN CONTRADICTORIA.

Tomo IV : 46 • Hugo Gutiérrez Vega. EFECTOS DE LA COMUNICA¬
CIÓN MASIVA DE LA SOCIEDAD; 47 • Henrique González Casanova.
LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA Y LA APERTURA DE LA UNIVER¬
SIDAD; 48 • Enrique Ruiz García. EL PODER Y LOS PARTIDOS
POLÍTICOS MODERNOS; 49 • Agustín Cueva. EL PROCESO CHILE¬
NO (1970-1973) ; 50 • Jorge Reinaldo Vanossi, Humberto Quiroga La-
vie. EL CAMBIO EN LA UNIVERSIDAD; 51 • Gerardo Estrada. LOS
MOVIMIENTOS ESTUDIANTILES EN LA UNAM, 1958-1973; 52 •
Mario Salazar Valiente. PERONISMO, PROCESO POLÍTICO ARGEN- .
TINO UNA INTERROGANTE; 53 • Francisco López Cámara. HACIA
UNA CONCEPCIÓN DIALÉCTICA DE LA AUTONOMÍA UNIVERSI¬
TARIA; 54 • Jorge Fernández Varela. LA ESTRUCTURA DE GES¬
TIÓN Y SUS NIVELES DE INTERPRETACIÓN; 55 o Carlos M. Rama
EL DERRUMBE DE LAS UNIVERSIDADES LATINOAMERICANAS
MERIDIONALES EN 1973; 56 • Jorge Witker. EL DERECHO EN
AMÉRICA LATINA CONTENIDO Y ENSEÑANZA; 57 • Abelardo Vi¬
llegas. SALVADOR ALLENDE Y LA EXPERIENCIA SOCIALISTA
CHILENA; 58 • José Enrique González Ruiz. LA UNIVERSIDAD
ABIERTA (el caso de México) ; 59 • Mauro Cappelletti. UNIVERSI¬
DAD EUROPEA, EL DEPARTAMENTO JURÍDICO; 60 e Gastón
García Cantó. LAS UNIVERSIDADES CHILENAS Y EL GOLPE DE

ESTADO.

’

Editor: Lie. José Rogelio Bringas B.

Centro de Estudios sobre la Universidad

Antiguo Edificio de Radio Universidad

México 20, D. F.

TOMO VIH: 97 «Jaime Labastida. LA SUSTANCIA EXTENSA. UN MODELO Y
UN PROYECTO DE INVESTIGACION; 98 ■ Pedro López Díaz. CRISIS Y COYUN¬
TURA DEL DESARROLLO ECONOMICO EN MEXICO (1970-1976); 99 ■ José
Luis Balcárcel. FUNDAMENTACION CIENTIFICA DE LA ESTETICA; lOOBHéctor
Cuadra. EL TRATADO DE TLATELOLCO Y EL DERECHO INTERNACIONAL HU¬
MANITARIO; 101 «Enrique Villanueva. ACERCA DEL MATERIALISMO; 102«
Ernesto de la Torre Villar JL LIBRO Y LA FORMACION MATERIAL Y ESPIRITUAL
DEL MEXICANO; 1 03 «Edmundo González Llaca. UN CONGRESO ¿PARA QUE?;
104 «Gerardo Gil Valdivia. LA REPRESENTACION PARLAMENTARIA Y LAS ES¬
TRUCTURAS SOCIALES Y ECONOMICAS; 105 «Carlos Tunnermann Bernheim.
CIENCIA, TECNICA, SOCIEDAD Y UNIVERSIDAD; 106«José Dávalos. NECESI¬
DAD DE PROTEGER EL TRABAJO DE LOS MENORES; 1 07 «José A. Cuéllar. LA
ANTROPOLOGIA Y SUS CAMPOS DE ESPECIALIZACION; 108 «Jaime A. Ville¬
gas. LA DIFUSION DEL LIBRO UNIVERSITARIO; 109 «Irma Lombardo García.
LA AUTONOMIA DE LA UNIVERSIDAD. CRONOLOGIA DEL MOVIMIENTO DE
1929; 1 10 «María del Carmen Ruiz Castañeda. LA UNIVERSIDAD LIBRE (1875)
ANTECEDENTE DE LA UNIVERSIDAD AUTONOMA; 111 ■ Manuel González
Oropeza. ANTECEDENTES JURIDICOS DE LA AUTONOMIA UNIVERSITARIA EN
MEXICO; 1 12« Aurora Arnaiz Amigo. ¿QUE ES EL ESTADO?; 1 13« Miguel Bue¬
no. UNIVERSIDAD, HUMANISMO Y CIENCIA; 1 1 4 ■ Víctor Carlos García More¬
no. SOCIEDAD Y UNIVERSIDAD CRITICA; 1 1 5 «Galo Gómez Oyarzún. UNIVER¬
SIDAD E INTERDISCIPLINARIEDAD; 116 ■ Hanns-Albert Steger. ASPECTOS
SOCIOECONOMICOS DE LAS PERSPECTIVAS PROFESIONALES EN EL FUTU¬
RO; 117« Edmundo González Llaca. LAS PALABRAS Y EL PODER; 118« Edgar
Llinás Alvarez. ¿ERA AUTONOMA LA REAL Y PONTIFICIA UNIVERSIDAD DE
MEXICO?; 119 ■ Marcos Kaplan. CRISIS Y PERSPECTIVAS DE LA INTEGRA¬
CION LATINOAMERICANA; 120 ■ Renata Marsiske. ALGUNOS ANTECEDEN¬
TES LATINOAMERICANOS DEL MOVIMIENTO DE AUTONOMIA UNIVERSITA¬
RIA EN MEXICO 1929;

RECTOR

BREVE HISTORIA DE LA
UNIVERSIDAD CENTRAL
DE ECUADOR

CAMILO MENA

CENTRO DE ESTUDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD
COORDINACION DE HUMANIDADES

UNAM

Camilo Mena

BREVE HISTORIA
DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL

DEL ECUADOR

UNIVERSIDAD NACIONAL
AUTÓNOMA DE MÉXICO

COORDINACION DE HUMANIDADES
CENTRO DE ESTUDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD

PRESENTACIÓN

Una cronología de hechos y aspectos más notables en
la vida de la Universidad Central del Ecuador, desde
sus orígenes hasta nuestros días, escrita con la mayor
imparcialidad, y en apretada síntesis, es lo que contiene
este trabajo.

Se ha procurado no hacer interpretación de episodios,
ni exaltación o crítica de personas para evitar toda polé¬
mica dada la característica de la publicación.

El propósito de esta breve historia de la Universidad
Central es el de recordar un poco su pasado. La Uni¬
versidad eterna, vértice de fuerzas del espíritu ha sido
clausurada, perseguida. Fuerzas innobles han tratado de
desprestigiarla. Sin embargo se ha podido levantar cada
vez más pujante y vigoroza para cumplir con sus eleva¬
dos fines.

Un estudio crítico, con un análisis doctrinario se pu¬
blicará en breve. Titula el libro “Realidad de la Univer¬
sidad Ecuatoriana’’. Las características de esa obra son
totalmente diferentes y se propone el autor hacer un es¬
tudio científico e interpretativo sobre la educación su¬
perior en el Ecuador.

Esta pequeña publicación más vale es una narración
cronológica de hechos en capítulos de nuestra historia:
La Colonia, La Gran Colombia y la República. Dentro de
este último capítulo se analizan 3 temas: a) Autonomía;
b) Constitucionalización de la Autonomía; y c) Sobe¬
ranía.

Vale, en todo caso, hacer patente que la Universidad
Central del Ecuador tiene sus raíces en la época colonial
y es una de las primeras de América. Casi no ha inte¬
rrumpido sus actividades desde su fundación. Debe ha¬
cerse presente que en América es la primera en alcanzar
su autonomía mediante Decreto Supremo publicado en
el Registro Oficial No. 81 de 17 de octubre de 1925.
La Constitucionalización de la autonomía se inicia en
1945.

Finalmente es quizá la única Universidad que, en
ejercicio de su soberanía universitaria, desconoció la Ley
de 1971 y ha venido desarrollando sus actividades aca¬
démicas y docentes a base de sus instituciones creadas
por sus organismos de gobierno: Asamblea y Consejo
Universitario.

LA COLONIA

Desde el año 1559, funcionó en Quito, el estudiantado,
en el Convento de San Pedro Mártir, regentado por el
Padre Rafael Segura, de la comunidad de los Francis¬
canos.

Hay también pruebas fehacientes de que por la misma
época, en el Seminario Mayor, fundado en Quito por el
Obispo Pedro de la Peña, se enseñaban estudios supe¬
riores de Filosofía, Teología y Derecho Eclesiástico.

Universidad de San Fulgencio

Sixto V, mediante Bula de 20 de agosto de 1586, dis¬
puso la creación en Quito de la Universidad de San Ful¬
gencio, a cargo de los Agustinos entre los que podemos
destacar a Agustín Rodríguez y Diego Mollinedo. Más,
tuvieron que pasar varios años, hasta 1603, para que
este Centro de Educación Superior empezará a funcionar,
para enseñar Derecho Canónico, Teología, Arte, etc. La
Universidad de San Fulgencio otorgaba a nivel superior
títulos de Licenciado, Maestro y Doctor en Teología,
tanto a seglares como a religiosos. Parece que hubo pro¬
blemas en torno a sistemas y trabajo y pronto esa Uni¬
versidad fue atacada con tal virulencia que el Rey Carlos
III, mediante Cédula Real de 25 de agosto de 1786
prohibió que este Centro de Educación Superior confi¬
riera títulos y grados.

Universidad de San Gregorio

En el año 1619, los Jesuítas fueron autorizados para
dictar, en el Seminario de San Luis, cátedras de enseñan¬
za superior en la ciudad de Quito. Otorgaban grados
de Licenciado y Doctor, en forma similar a los ya exis¬
tentes centros de Río de La Plata y Tucumán.

El 7 de agosto de 1621 el Papa Gregorio XV, autoriza
la creación de la Universidad en la ciudad de Quito. El
éxito de los Jesuítas y la autorización papal determinó

que el 15 de septiembre de 1622 se fundara en Quito,
sobre las bases del Seminario de San Luis, una verdadera
Universidad con el título de “Real y Pontificia Univer¬
sidad de San Gregorio Magno”, previa autorización otor¬
gada por el Rey Felipe IV.

Los jesuitas dieron mucho lustre a la Universidad de
San Gregorio. Su prestigio fue muy alto, pues, la Uni¬
versidad llegó a parangonarse con las de México y Lima.
Funcionó hasta el 13 de agosto de 1776 que cerró sus
puertas.

Universidad de Santo Tomás

En sepitembre de 1676 un Capítulo Provincial acordó
fundar en Quito el Colegio de San Fernando y la Uni¬
versidad de Santo Tomás de Aquino. En el año 1688,
en la ciudad de Quito, la Universidad de Santo Tomás
de Aquino inició sus actividades. Era la elevación del
Seminario de San Fernando, regentado por los Domini¬
cos, a la categoría de Centro de Educación Superior. Se
otorgaban títulos universitarios y se enseñaba Filosofía,
Teología, Derecho Canónico y Derecho Civil.

La fundación de la Universidad de Santo Tomás de
Aquino trajo como consecuencia rivalidades y proble¬
mas entre los dos institutos, que determinaron la necesi¬
dad de encontrar una fórmula que delimitaba las fun¬
ciones de cada Universidad.

En el mes de octubre de 1767 se produjo la expulsión
de los Jesuitas. El Seminario de San Luis y la Univer¬
sidad de San Gregorio sufrieron graves dificultades y
problemas que determinaron a la postre, la paralización
de las actividades que se reiniciaron en 1783 a cargo de
los Franciscanos.

La Junta de Temporalidades, mediante Acuerdo de
13 de agosto de 1776, suprimió la Universidad de San
Gregorio. Con fecha 4 de abril de 1786 se declaró secu¬
larizada la Universidad de Santo Tomás de Aquino, que
empezó a funcionar en 1788.

Vale la pena transcribir algunos puntos que contiene
el Auto de la Junta de Temporalidades:

“. . . Que la dirección y Gobierno de la Universidad
se formalice por el que se observa en las capitales de
México y Lima según lo dispuesto en las leyes del títu¬
lo veintidós, Libro Primero de las Indias, alternando al
Rectorado a elección del claustro entre eclesiásticos y
seculares , para que de este modo sea la Universidad ver¬
daderamente pública y acudan con libertad los que se
apliquen a estudios sin preferencia de escuela, ni sis¬
temas, pues sólo la debe haber por el mérito y aprovecha¬
miento i; a cuyo fin se formarán los estatutos correspon¬
dientes, con reconocimiento de los que regían en las dos
universidades de Santo Tomás y San Gregorio para re¬
formarlos o aumentarlos como se considere más conve¬
niente . .

El 26 de octubre de 1787 fueron aprobados, con el
carácter de provisionales, los primeros estatutos de la
Universidad de Santo Tomás de Aquino. Las reformas
del año 1800 no fueron aceptadas ni aprobadas.

Es claro que el proceso de secularización era un paso,
hacia la democratización de la Universidad Latinoame¬
ricana. Las cátedras que se introducen principalmente
en Derecho Civil, Economía Pública, Historia Civil, De¬
recho público, Filosofía, Medicina, dan una tónica de
lo que se produjo con la secularización de la Univer¬
sidad.

Imposible soslayar una realidad: en el proceso de
emancipación, acentuado en el siglo xvn la Universidad
jugó un papel importantísimo. De sus claustros salió
el gran procer Eugenio de Santa Cruz y Espejo, Médico
genial a quien no le satisfizo el conocimiento de la inci¬
piente ciencia de entonces y que con su talento y patrio¬
tismo fue un abanderado de los principios emancipato-
rios.

En la masacre del 2 de agosto de 1810 mueren Ma-

nuel Quiroga y Pablo Arenas, Vicerrector y Prosecre¬
tario de la Universidad.

Durante el proceso de independencia y aún antes,
cuando se gestaron los primeros movimientos, la Uni¬
versidad vivió intranquilizada. Hasta 1822 funcionó den¬
tro de una relativa tranquilidad. Producido el primer
grito de independencia, en Quito, el 10 de agosto de
1809 fue afectada en sus bases y la independencia lo¬
grada el 24 de mayo de 1822 puso término a su activi¬
dad debido a una serie de circunstancias que escapan al
análisis de este pequeño esquema.

El 27 de junio de 1822, con motivo de la independen¬
cia de Quito, se sustituyeron los emblemas reales por los
republicanos.

La Universidad en la Gran Colombia

No quedó la ciudad de Quito, por cierto, sin Universi¬
dad. Casi inmediatamente al proceso que culminó con
la independencia formal de nuestros pueblos, se inició
una nueva etapa de la Universidad. En efecto, el Con¬
greso de Cundinamarca dictó, el 18 de marzo de 1826 ,
la Ley General sobre Educación Pública y dispuso la
creación de universidades centrales en los departamentos
de Cundinamarca, Venezuela y Ecuador, en sus capita¬
les: Santa Fé de Bogotá, Caracas y Quito, respectiva¬
mente.

El 25 de julio de 1827 el Libertador Simón Bolívar
dictó un Reglamento para el funcionamiento de la Uni¬
versidad de Caracas que debía aplicarse a los otros ins¬
titutos de Educación Superior de la Gran Colombia.

Este Reglamento contiene algunos aspectos importan¬
tes, especialmente sobre Gobierno de las universidades
integrado por dos juntas: una general, encargada del
Gobierno de la Institución; integrada por el “Rector,
Vicerrector, doctores y maestros” y otra, particular, in¬
tegrada por Rector, Vicerrector y catedráticos, para ve¬
lar por la “exactitud de la enseñanza”.

El 26 de octubre de 1827 se creó la Facultad de Me¬
dicina.

La República

Después de 8 años, como parte integrante de la Gran
Colombia, el 13 de mayo de 1830 el Distrito Sur se cons¬
tituyó en Estado Independiente. Una Convención reu¬
nida en Riobamba, en el mes de agosto de dicho año, le
dio el nombre oficial de República del Ecuador olvi¬
dando todo el pasado histórico de Quito y aprobó la Cons¬
titución que establecía nominalmente una Confederación
e instituía las bases de un gobierno republicano.

En la administración de Vicente Rocafuerte, que de¬
dicó sus mayores esfuerzos a la educación, se dictó un
Decreto que introducía varias reformas a la enseñanza
superior.

El 11 de febrero de 1836 la Universidad Central del
Ecuador adopta para su escudo la leyenda “Omnium
potentior est sapientia”.

El 26 de febrero de 1836 mediante Decreto, se da
una nueva organización a la Universidad, disponiendo
que habrá juntas generales y Junta de Gobierno y Admi¬
nistración para supervigilar la enseñanza.

El 26 de noviembre de 1847 se expide el Decreto Le¬
gislativo que organiza la Facultad de Medicina.

En el año 1852 el Presidente José María Urbina
expulsó a los Jesuítas y se afectó a la educación supe¬
rior. En esta administración también se produjo un
hecho singular cuando se decretó la libertad de estudios
en 1853, según la cual los estudiantes de cursos supe¬
riores no estaban obligados a asistencia de clases y po¬
dían presentarse simplemente a rendir exámenes. Ésto
produjo anarquía y no pocos problemas a la educación.

En 1857 fue elegido Rector Gabriel García Moreno.
Más tarde ejercería la Presidencia por dos períodos.
Desde este año funcionó una comisión para la elabora-

ción de un Reglamento para la Universidad. Fundó las
cátedras de Química y Ciencias Exactas.

En 1862 se aprobó el Concordato, que entró en vi¬
gencia en noviembre de 1865. Se estableció en su Alt.
3o. lo siguiente: “La instrucción de la juventud en las
universidades, colegios, facultades, escuelas públicas y
privadas, será en todo conforme a la doctrina católi-
ca . . .

En 1863 se dictó una nueva Ley Orgánica de Educa¬
ción Pública, que introdujo notables innovaciones.

El 13 de febrero de 1869, García Moreno, Dictador
del Ecuador, ex-Rector, clausuró la Universidad Central
del Ecuador. Fundó, para reemplazar los estudios supe¬
riores, la Escuela Politécnica.

Un hombre universitario “destruye transitoriamente
la Universidad de Quito, alta entidad de cultura, ya dos
veces centenaria, de la cual habían salido los hombres
más representativos de la Patria . . .” como dice Alfredo
Pérez Guerrero en su obra la Universidad y la Patria.
El Decreto de clausura dice: “La Universidad de esta
capital, no solamente ha hecho deplorar los funestos de¬
fectos de una enseñanza imperfecta, sino que ha llegado
a ser un foco de perversión de las más sanas doctrinas.”

En 1875 el Congreso restableció la Universidad Cen¬
tral.

Proclamado Jefe Supremo Ignacio de Veintimilla en
1876, puso de inmediato en vigencia la Ley de Instruc¬
ción Pública de 1863 y la Universidad volvió a tener la
organización anterior a su clausura.

En el año 1878 la Asamblea Constituyente, en una
nueva Ley de Instrucción Pública, reestableció todos los
derechos de la Universidad.

En 1880 se dictó una lev que permitía el nombramien¬
to de Rector y Vicerrector al Presidente de la República.
Profesores y estudiantes la rechazaron y fueron perse¬
guidos.

El 5 de junio de 1895 se produce la célebre revolu-

ción liberal y asciende como Jefe Supremo y luego como
Presidente Constitucional del Ecuador el General Eloy
Alfaro.

La revolución liberal trae un nuevo horizonte para
la educación superior. La Universidad teológica, dogmá¬
tica y clerical, de modelo español, dio paso en este ré¬
gimen a la Universidad Estatal, con tendencia liberal,
de modelo francés, una Universidad profesional que pro¬
fundizó el conocimiento científico.

Es nombrado Rector un eminente ciudadano, el Doc¬
tor Luis Felipe Borja, que introdujo grandes reformas,
especialmente modificando los sistemas de enseñanza,
suprimiendo materias y dando una orientación de tipo
liberal.

En e] año 1897 la Asamblea Nacional Constituyente
establece el verdadero origen de la Universidad y me¬
diante decreto determina que “La Universidad de Quito
continuará con el nombre de Universidad Central de
Santo Tomás de Aquino”.

Se adscriben a la Universidad el Observatorio Astro¬
nómico, el Jardín Botánico y la Escuela de Agronomía.

En abril de 1907 una manifestación estudiantil tiene
como epílogo la muerte de un estudiante. El Rector,
profesores y empleados renuncian a sus cargos y la Uni¬
versidad es clausurada.

En 1918 se forma la Comisión Organizadora de la
Federación de Estudiantes y el Tercer Congreso de Es¬
tudiantes de los países colombianos.

El 5 de junio de 1919 quedó organizada la Federa¬
ción de Estudiantes y su supremo Consejo Federal.

Por Decreto de 18 de octubre de 1918 los estudiantes
alcanzan ]a representación en las juntas de Facultad,
con voz y voto. Posteriormente alcanzaron representación
en la Junta General de Profesores, Junta Administra¬
tiva y juntas de Facultad.

El 19 de octubre de 1922 la lucha estudiantil alcanza
una reforma de gran trascendencia cuando la representa-

ción de los estudiantes alcanza a un tercio de los votos
de los profesores en la Junta Administrativa y en las
juntas de Facultad.

LA AUTONOMÍA UNIVERSITARIA

El 9 de julio de 1925, toma el poder una “Junta de Go¬
bierno Provisional”, que pone término a una etapa de la
vida nacional iniciada en 1912 que fue acentuando poco
a poco la hegemonía de la banca de la costa.

Entre los programas de esta Junta contaba precisa¬
mente la reforma universitaria. Era evidente la influen¬
cia del Movimiento Córdova de 1918, cuyos principios y
postulados habían sido bandera de lucha de la juventud
universitaria de entonces y que fueron acogidos por el
gobierno provisional, que con fecha 6 de octubre de
1925 dicta la Ley de Educación Superior que consagró
]a autonomía universitaria.

En efecto, en el Registro Oficial No. 81, de 17 de
octubre de 1925, se promulga la Ley de Educación Su¬
perior y en el Art. 2, textualmente se dice:

“Alt. 2. Reconócese la autonomía de las universidades
de la República en cuanto a su funcionamiento técnico
y administrativo, con sujeción al presente Decreto.”

En los artículos 8, 10 y 14, se consagra el cogobierno
al determinar la forma de composición del Consejo Uni¬
versitario, de la Asamblea y la Junta de Facultad, cuyo
texto es el siguiente:

“Art. 8. El Consejo Universitario se compondrá: del
Rector, el Vicerrector, los decanos, el representante del
Ministerio de Instrucción Pública y de un estudiante por
cada Facultad, incluyéndose el Presidente del Centro Lo¬
cal de la Federación de Estudiantes, quien representará
a los alumnos de la facultad a la cual pertenezca.”

“Art. 10. La Asamblea Universitaria constará: de to¬
dos los profesores titulares, de la mitad de profesores
agregados de cada facultad, del Presidente del Centro Lo¬
cal de la Federación de Estudiantes y de un número de

estudiantes igual a la tercera parte del de profesores ti¬
tulares y agregados que deben integrar la Asamblea.”

“Art. 14. Las de facultades se compondrán: de los
profesores titulares, de los profesores agregados y de
los representantes de los estudiantes en el número de
una tercera parte del total de profesores titulares y agre¬
gados. Las facultades serán presididas por el Decano o
por el Subdecano en su falta.”

En el Art. 11 se enumeran algunas de las artibucio-
nes del Consejo Universitario que son consagratorias de
la autonomía; las normas son las siguientes: b) Aprobar
los reglamentos y planes de estudio que formulen las fa¬
cultades y escuelas; c) Resolver la creación de nuevas
ramas de enseñanza o dependencias universitarias o de¬
cretar la supresión de aquellos que creyere conveniente
previa aprobación del Ministerio de Instrucción Públi¬
ca^) Dictai; las disposiciones relativas a la docencia
libre, la cual queda autorizada por el presente decreto;
h) Dictar reglamentos generales para el buen régimen
didáctico y administrativo de la institución; i) Fijar las
condiciones para la provisión de las cátedras y nombrar
los profesores de acuerdo con las disposiciones del pre¬
sente Decreto.

El 17 de diciembre de 1934, el Doctor José María
Velasco Ibarra clausuró la Universidad Central.

El país ha vivido años de inestabilidad política. La
Universidad ha sido intervenida, clausurada y reorga¬
nizada.

El 26 de abril de 1937, el Ingeniero Federico Páez,
encargado del mando supremo de la República, dicta
una nueva Ley de Educación Superior que aparece pu¬
blicada en el Registro Oficial 1071. En su Art. 2o. se
dice textualmente: “Reconócese la autonomía de las uni¬
versidades de la República en cuanto a su funcionamien¬
to técnico y administrativo, con sujeción al presente De¬
creto.”

En el año 1938, según Decreto Supremo No. 90 de

27 de enero del mismo año, publicado en el Registro
Oficial No. 84-85, se dicta una nueva Ley de Educación
Superior, en el gobierno del general Alberto Enríquez
Gallo, que ratifica la autonomía universitaria.

La Ley de 1938, en su artículo segundo, dice lo si¬
guiente: “Las universidades y la Junta Universitaria de
Lo ja son autónomas, en lo concerniente a su funciona¬
miento técnico y administrativo, de acuerdo con la pre¬
sente Ley.”

El Alt. 8, textualmente dice: “las universidades y es¬
cuelas superiores alcanzarán progresivamente su auto¬
nomía económica, mediante arbitrios que las capaciten
para ello, para lo cual el Estado les debe su ayuda. Hasta
tanto, en la Ley de Presupuesto General constarán las
cantidades necesarias para su sostenimiento”.

Esta Ley, sin embargo, dejaba al Ministro de Educa¬
ción una facultad muy amplia, que le permitía interve¬
nir y clausurar la Liniversidad. En efecto, el Art. 22 de
dicha Ley, decía lo siguiente: “6o. Decretar la reorga¬
nización o clausura de las escuelas, facultades o univer¬
sidades que no funcionaren de acuerdo con esta Ley.”

Desde 1919 hasta 1939 ejercieron el Rectorado 12 dis¬
tinguidos ciudadanos. Sus períodos, en algunos casos,
no llegaron a completar un año.

El 14 de diciembre de 1938 el Doctor Aurelio Mos¬
quera Narváez, Presidente Constitucional, ex-Rector de
la Universidad Central, la clausura.

En el año de 1939 se inicia una nueva etapa en la
Universidad ecuatoriana. Es elegido Rector el ilustre
Médico y Maestro Universitario Doctor Julio Enrique
Paredes, hombre dotado de excepcionales cualidades in¬
telectuales, que ejerce su mandato por 12 años, tres pe¬
ríodos de cuatro años cada uno. Esta etapa de estabili¬
dad institucional permite a la Universidad un gran pro¬
greso, inclusive en el orden material, ya que la Univer¬
sidad en esta etapa adquiere casi 50 hectáreas de terre-

no en el norte de la ciudad en donde se levanta actual¬
mente la ciudad universitaria.

En el período rectoral del Doctor Julio Enrique Pa¬
redes, se constitucionaliza la autonomía universitaria.

CONSTITUCIONALIZACIÓN DE LA AUTONOMÍA

La Asamblea Constituyente que se reúne luego de la
llamada “revolución del 28 de mayo de 1944” aprobó
la Constitución número 15 de la vida republicana, inclu¬
yendo principios del constitucionalismo social de gran
novedad en el Ecuador. Dicho documento consagró la
constitucionalización de la autonomía universitaria, al
establecer en su Art. 143, el siguiente texto: “Las uni¬
versidades son autónomas, conforme a la Ley, y atende¬
rán de modo especial al estudio y resolución de los pro¬
blemas nacionales y a la difusión de la cultura entre las
clases populares. Para garantizar dicha autonomía, el
Estado procurará la creación del patrimonio universita¬
rio. Se garantiza la libertad de cátedra. En el presupues¬
to constará anualmente una partida destinada a becas
para hijos de obreros, de artesanos y de campesinos. Se
garantiza la libertad de organización de los profesores y
de los estudiantes. La ley determinará la forma de in¬
tervención de los estudiantes en los asuntos directivos y
administrativos de los institutos de educación.”

La Constitución de 1945 tuvo efímera duración, pues
el 30 de marzo de 1946 se produce un golpe de estado y
se convoca a una nueva Asamblea Constituyente de ten¬
dencia conservadora que dicta la Constitución de 1946,
que reafirma la autonomía, cuando en su Art. 172 dice
lo siguiente: “Las universidades, tanto oficiales como
particulares, son autónomas. Para la efectividad de esta
autonomía en las universidades oficiales, la Ley propen¬
derá a la creación del patrimonio universitario.”

Después del Rectorado del Doctor Julio Enrique Pa¬
redes, es elegido Rector el ilustre jurisconsulto Doctor
Alfredo Pérez Guerero. Ejerció su mandato por tres pe-

riodos consecutivos. Desde 1951 hasta 1963. Hombre
de grandes virtudes, de gran capacidad intelectual y mo¬
ral dio estabilidad y prestigio a la Universidad. Se lo¬
graron grandes reformas académicas, eventos culturales,
nuevos planes de estudio, programas, etc. Se construye¬
ron gran parte de los edificios de la actual ciudadela
universitaria.

Los años de fecundo trabajo, de estabilidad, de tras¬
cendentales reformas de la Universidad, terminan el 11
de julio de 1963, fecha aciaga para la Institución.

Durante el periodo del Rectorado del Doctor Alfredo
Pérez Guerrero dos hechos de gran trascendencia reafir¬
man el principio de la autonomía universitaria.

En efecto, el Consejo de Estado, Organismo llamado
a “velar por la observancia de la Constitución y de las
leyes . . .” resolvió que no era de su competencia el avo¬
car conocimiento de asuntos universitarios por respeto a
la autonomía consagrada en la Constitución vigente de
1946.

Posteriormente, en el año 1960 cuando la Comisión
Legislativa Permanente codifica varias leyes, que se pu¬
blican el 20 de agosto del propio año, elimina el aparta¬
do 6 del Art. 250 de la Ley Orgánica de Educación, que
facultaba al Ministro de Educación para clausurar uni¬
versidades, reiterando así la plena autonomía de los cen¬
tros de educación superior.

El proceso de descomposición del país llevó al po¬
der a una dictadura militar de ingrata recordación para
ios ecuatorianos, afectó gravemente a los centros de edu¬
cación superior, principalmente a la Universidad Cen¬
tral del Ecuador, que se vio conmovida en su esencia
v sus bases.

Entre 1963 y 1966, años de permanencia de esta dic¬
tadura militar, se dictaron dos leyes de educación su¬
perior que aunque aparentemente reconocen la autono¬
mía de las universidades, en la práctica conculcaban los
principios y conquistas más acariciados y defendidos por

]a gente pensante del país. En este periodo la Universi¬
dad fue intervenida en tres ocasiones.

El 20 de agosto de 1963 se promulga en el Registro
Oficial un Decreto de la Junta Militar de Gobierno, me¬
diante el cual se reforma la Ley de Educación Superior.
Se restablece, según estas reformas, la facultad del
Ministro de Educación para “clausurar o reorganizar
total o parcialmente las universidades y escuelas supe¬
riores . . .”.

El 9 de septiembre del propio año, la Junta Militar
reorganiza la Lhiiversidad Central “. . . nombra a grupos
de profesores en cada Facultad, excepto en la de Filo¬
sofía, Letras y Ciencias de la Educación, la cual quedó
clausurada con todos sus institutos anexos”.

Centenares de profesores fueron excluidos y proscri¬
tos de la Universidad por ser “comunistas” o tener ideas
“extremistas”.

El 30 de enero de 1964 la Universidad es clausurada.

Vale la pena transcribir una publicación del Diario
El Universo de Guayaquil, que dice:

“La Ciudad Universitaria amaneció ocupada por la
fuerza publica, una vez que los estudiantes fueron des¬
alojados de sus recintos, después de que la Junta Militar
de Gobierno decretó la clausura de la Universidad Cen¬
tral del Ecuador, por segunda ocasión. La ciudadanía
ha recibido con dolor este hecho. La gráfica muestra
como, en el interior de la Universidad, pastan numerosas
acémilas del ejército en los jardines universitarios, como
si se tratara de cualquier potrero.”

En efecto, la ciudad universitaria no tiene puertas,
“sus avenidas y calles son como brazos abiertos hacia la
ciudad y el pueblo”.

Durante más de 2 meses la Universidad permaneció
clausurada.

Lo más insólito se produce cuando la Junta Militar
de Gobierno dictó un Decreto Supremo con fecha 2 de
abril de 1964, mediante el cual, al reabrir la Univer-

sidad, nombró Rector, Vicerrectoi y decanos de las di¬
versas facultades.

Fue nombrado el Ingeniero Alejandro Segovia, Rec¬
tor de la Universidad, que ejerció el mandato por pocos
meses, pues, el peso de la oposición universitaria frente
a la espúrea designación determinó su renuncia.

El Doctor Julio Enrique Paredes, Maestro de grandes
virtudes, fue nuevamente llamado por la comunidad uni¬
versitaria y fue elegido Rector para el periodo 1965-69.

La dictadura militar continuó hostigando a la Univer¬
sidad, que mantenía una abierta lucha en defensa de su
autonomía y en acción crítica. Hubo enfrentamientos,
apresamiento de estudiantes y la Universidad vivió con¬
vulsionada.

El 25 de marzo de 1966, como una culminación del
hostigamiento permanente de la dictadura y de enfren¬
tamientos entre estudiantes y miembros de la fuerza pú¬
blica, se produce un hecho de vergüenza para sus prota¬
gonistas. El “cuerpo de paracaidistas del ejército, bata¬
llones “Yaguachi”, “Vencedores’ y “Chimborazo” ata¬
can e invaden la Universidad, destruyendo varios bienes
materiales y conduciendo presos a profesores, emplea¬
dos y estudiantes.

La dictadura dispone, además, la clausura de la Uni¬
versidad.

El Consejo Universitario rechaza la clausura y emite
la siguiente resolución: “Universidad Central del Ecua¬
dor a la Nación: El H. Consejo Universitario declara:
Que, siendo la Universidad Central libre, democrática
y tradicionalmente autónoma desconoce por ilegítimo el
decreto de clausura expedido por la Dictadura Militar;
y, resuelve: Por las circunstancias que son de dominio
público, suspender temporalmente sus actividades hasta
cuando retorne el país al imperio de la libertad, la justi¬
cia y el derecho. Quito, marzo 26 de 1966. f) Julio E.
paredes, Rector. Germano Cabrera, Secretario General.
Siguen las firmas de los Decanos.

Cuatro días más tarde, el 29 de marzo de 1966 es
depuesta la Junta Militar de Gobierno.

El Doctor Julio Enrique Paredes, el propio día 29
de marzo reasumió sus funciones de Rector. La Univer¬
sidad, una vez más, dio una gran demostración de su
fuerza moral y espiritual.

Asumió el poder interinamente el señor Clemente Ye-
rovi Indaburu y en breve se dictó una nueva Ley de Edu¬
cación Superior, el 31 de mayo de 1966, elaborada por
hombres universitarios, que al reafirmar la autonomía
introdujo en sus normas el principio de la inviolabilidad
de los predios universitarios. En efecto el Art. 3o. de
dicha Ley dice: “Salvo lo que dispone la Constitución
Política de la República, el recinto de las universidades
y escuelas politécnicas es inviolable. Su vigilancia y el
mantenimiento del orden son de competencia y de res¬
ponsabilidad de sus autoridades. Nadie podrá penetrar
en él sino con el consentimiento de dichas autoridades
o con orden judicial de autoridad competente en caso
de delito común.”

En el año 1967 una nueva Constitución recoge nueva¬
mente los principios de la autonomía e inviolabilidad de
los predios, y en su Art. 43, textualmente dice: “Las uni¬
versidades y las escuelas Politécnicas son autónomas y
se rigen por ley y estatutos propios; para la efectividad
de esta autonomía, la Ley propenderá a la creación del
patrimonio universitario. Sus recintos son inviolables
y no pueden ser allanados sino en los casos y términos
en que puede serlo la morada de una persona. Su vigilan¬
cia y el mantenimiento del orden interno son de compe¬
tencia y de responsabilidad de sus autoridades. Son fun¬
ciones fundamentales de las universidades y de las escue.
las politécnicas la formación cultural, la preparación pro¬
fesional, la investigación científica, el planteamiento y
estudio de los problemas sociales, educativos y econó¬
micos del país y la contribución al desarrollo nacional.”

Dictada la nueva Ley de Educación Superior, el Doc-

tor Julio Enrique Paredes, que ha ejercido con acierto
e inteligencia el Rectorado, renuncia a sus funciones.

Una nueva Asamblea Universitaria, convocada según
las nuevas normas legales, elige Rector al Doctor Juan
Isaac Lovato, quien encuentra una seria oposición estu¬
diantil en su mandato. Permanece en el Rectorado algo
más de un año.

El 23 de febrero de 1969 asume interinamente el
Rectorado el Decano más antiguo Doctor Euis Verdesoto
Salgado, quien después de pocos meses convoca a elec¬
ciones, siendo elegido para el Rectorado el Doctor Ma¬
nuel Agustín Aguirre para el periodo 1969-1973. El
Doctor Aguirre había ejercido el Vicef rectorado hasta
1963, anteriormente.

El 21 de junio de 1970 el dictador Velasco Ibarra, un
hombre universitario, clausura nuevamente la Universi¬
dad Central del Ecuador y apresa a sus principales au¬
toridades y dirigentes estudiantiles.

La Lhiiversidad permanece intervenida por 9 largos
meses soportando la más prolongada de las clausuras,
aunque su voz estuvo siempre presente condenando la
dictadura.

Vale la pena transcribir el manifiesto público que di¬
rigió al país el Doctor Luis Verdesoto Salgado, Decano
más antiguo, con motivo de la clausura de la Universi¬
dad:

6"La Universidad Central del Ecuador a la opinión Pú¬
blica: La Universidad Central del Ecuador, Alma Mater
de la cultura y de la libertad, ha sido intervenida y sus
sagrados recintos han sido violados. Han sido privados
de la libertad el Doctor Manuel Agustín Aguirre, Rector
de la Institución; el profesor Arturo Zambrano, Vice¬
rrector; el Doctor Aníbal Muñoz Quirola, Secretario Ge¬
neral; el estudiante Patricio Garzón, Presidente de la
Federación de Estudiantes Universitarios, y muchos otros
estudiantes. Se ha despedazado la autonomía universita¬
ria, cimera conquista de los pueblos civilizados, que

hace posible la libertad de cátedra y la investigación cien¬
tífica, y que implica, al mismo tiempo, la asunción de
graves responsabilidades en la vida de la ciencia y en la
conducción de los destinos de la cultura. La Universidad
Central no puede sobrevivir sino en el goce de la ple¬
nitud de sus potestades. Su autonomía y su libertad y
la inviolabilidad de sus recintos constituyen la esencia
de su ser y la única posibilidad para su desenvolvimiento
y para que pueda cumplir su misión de servicio en la
solución de los grandes problemas nacionales. Con estos
antecedentes, la Universidad Central deja constancia de
su más enérgica protesta por la violación de sus recintos
y por el atropello de que han sido objeto sus autoridades
y sus estudiantes. Exige la inmediata libertad del señor
Rector y del señor Vicerrector y demás autoridades que
han sido detenidas, para que reasuman sus funciones.
Exige la inmediata libertad de los estudiantes a fin de
que se reintegren a su labor de estudio, investigación
científica y trabajo. Exige la inmediata entrega de los
predios universitarios que han sido ocupados por la fuer¬
za pública. La Universidad Central del Ecuador, cuya
tradición de autonomía pertenece a la sustancia misma
de su existir; cuya misión de defensora irrestricta de
la libertad y la democracia y de lucha por los principios
de liberación nacional, han sido su signo y su definición,
reafirma su actitud irrenunciable de portaestandarte de
las más gloriosas tradiciones de la patria y de símbolo
de la libertad y la justicia, del respeto a los derechos
humanos y a la libre expresión de las ideas. Quito, junio
22 de 1970. f) Dr. Luis Verdesoto Salgado, Decano más
antiguo de la Universidad Central.”

SOBERANÍA UNIVERSITARIA

Una etapa, sin duda, única en América, se inicia en el
Ecuador v en la Universidad Central en el año 1971.

Después de 9 meses de clausura, en enero de 1971,
se publica una Ley de Educación Superior, que elimina

grandes conquistas universitarias y que mediante un or¬
ganismo llamado Consejo Nacional de Educación Supe¬
rior, integrado por elementos extraños a la Universidad
puede controlar la vida de la Institución, con facultades
omnímodas.

La Ley, en general, es rechazada por la comunidad
universitaria pues, aparte de principios atentatorios a
la autonomía, en ciertas disposiciones transitorias se
proscribe el retorno a la Institución de las autoridades
que habían ejercido sus funciones hasta la fecha de su
clausura.

Estas autoridades: Rector y varios decanos, en actos
ejemplares, de una indestructible posición moral y espi¬
ritual, durante los nueve meses de clausura habían veni¬
do manteniendo reuniones clandestinas y publicando ma¬
nifiestos exigiendo la reapertura de la Universidad y con¬
denando algunos actos de la dictadura.

En un abierto desafío a la dictadura fueron reelectos
los decanos de Filosofía, Jurisprudencia, Administra¬
ción, Economía, Artes y Arquitectura; encargándose el
Rectorado al Decano más antiguo, Doctor Luis Verdesoto
Salgado e iniciándose ésta nueva etapa en la vida de
la Universidad. Las diversas facultades unánimemente
acordaron no designar autoridades definitivas.

Reabrieron las universidades de Guayaquil, Cuenca
y Loja y nombradas sus autoridades, el Ministro de Edu¬
cación convocó a los rectores de los centros de educación
superior del país para organizar el Consejo Nacional.

Los rectores Luis Verdesoto Salgado, de la Universi¬
dad Central del Ecuador; Carlos Cueva Tamariz, de
Cuenca; Marco Antonio Reinoso, de Guayaquil y José
María Vivar Castro, de Loja, se reúnen en Quito y acor¬
daron, por unanimidad, no concurrir a la convocatoria
del señor Ministro de Educación y dirigieron a la nación
un manifiesto histórico, cuyo texto es el siguiente:

“Las universidades a las que representamos estiman
que un Consejo Nacional de Educación Superior integra-

do en la forma prevista en la Ley ,y con las excesivas
atribuciones que se le señalan, es una práctica negativa
de la autonomía universitaria teóricamente declarada
en los primeros artículos de la Ley y que ellas están obli¬
gadas a preservarla y defenderla. Creen las universida¬
des que es necesario un órgano de coordinación de las
universidades y escuelas politécnicas que debiera estar
constituido con auténticos representantes de ellas (profe¬
sores y estudiantes), vinculados estrechamente a su ac¬
ción cultural y educativa y con atribuciones limitadas a
esa acción coordinadora, indispensable para el progreso
de los institutos de educación superior. En virtud de
estas consideraciones, manifestamos a usted, señor Mi¬
nistro, que nos abstenemos de concurrir a la sesión con¬
vocada por usted y demandamos del gobierno nacional
que considere seria y formalmente la necesidad de la
derogatoria de la Ley actual y la consiguiente sustitución
por otra que, surgida del ámbito universitario, interprete
fielmente los principios fundamentales de la Universidad
Ecuatoriana; ya que la Ley vigente, si bien sirvió para
su reapertura, es contradictoria e inconveniente para la
marcha normal de las universidades que hacen actual¬
mente todos los esfuerzos necesarios para normalizar su
vida.”

Declaró la Universidad entonces que desconocía la
Ley de Educación Superior, hecha por el Dictador José
María Yelasco Ibarra y que viviría, en adelante, sus
principios inmanentes y eternos y sus propias normas
jurídicas , reglamentos y resoluciones emanadas de sus
legítimos organismos: Asamblea Universitaria y Conse¬
jo Universitario.

El gobierno no se atrevió a intervenir nuevamente en
la Universidad. Por cierto un boicot económico se hizo
presente para asfixiar a la Institución e impedir su ac¬
ción creadora.

Ejercen el Rectorado interinamente decanos de va¬
rias facultades en 6 años de soberanía universitaria:

Luis Verdesoto Salgado, Teodoro Salguero, Camilo Me¬
na, Gonzalo Luzuriaga, Estuardo Pazmiño.

Se logra cierta estabilidad institucional gracias a la
inmensa fe, a los valores morales y espirituales de quie¬
nes conforman la comunidad universitaria.

En el mes de mayo de 1973, se reúne en Quito el
Primer Congreso de Universidades y Escuelas Politéc¬
nicas. Entre las varias resoluciones trascendentales de
universidades y escuelas politécnicas estatales, particu¬
lares y católicas, consta lo siguiente:

“El I Congreso Nacional de Universidades y Escue¬
las Politécnicas, considerando: que desde el momento
mismo de su expedición, todas las universidades y es¬
cuelas politécnicas del país manifestaron públicamente
su total y franco rechazo a la Ley de Educación Supe¬
rior dictada por Velasco Ibarra en 1971; dado que di¬
cha Ley atenta y conculca los principios fundamentales
y conquistas que son esencia de la Universidad Ecuato¬
riana y Latinoamericana; y, que la Ley de Educación
Superior expedida en mayo de 1966, que fue inspirada
por hombres universitarios, garantiza el libre desenvol¬
vimiento de las universidades y escuelas politécnicas,
y consagra los principios y conquistas universitarias,
alcanzadas a lo largo de la historia, resuelve: 1. De¬
mandar por unanimidad la vigencia de la Ley de Edu¬
cación Superior dictada el 31 de mayo de 1966 y de¬
clara que sus actos se someterán exclusivamente a esa
Ley. 2. Que todas las universidades y escuelas politéc¬
nicas incorporen en sus estatutos la representación pa¬
ritaria de los estudiantes, en todos los niveles, así como
la participación de los empleados y trabajadores univer¬
sitarios en los organismos de dirección universitaria.
3. Que todas las universidades y escuelas politécnicas
eliminen de sus reglamentos los exámenes de ingreso.
Quito, 18 de mayo de 1973 f) Dr. Estuardo Pazmiño
Donoso, Presidente, f) Dr. Adriano Rosales Larrea,
Secretario”.

En el mes de febrero de 1976, en un nuevo acto de
desafío a la dictadura militar, se convoca a la Asamblea
Universitaria para elegir autoridades definitivas pues,
han transcurido 6 años de rectorados interinos. Está
gobernando el país una nueva' dictadura militar, dirigi¬
da por los jefes de las tres ramas de las fuerzas armadas.

La Asamblea se reunió con prescindencia de las nor¬
mas de la Ley mordaza de 1971, a base de un instruc¬
tivo elaborado por el H. Consejo Universitario, que re¬
coge las resoluciones del I Congreso de Universidades
y Escuelas Politécnicas de 1973 y las decisiones del
máximo Organismo de dirección de la Institución, nor¬
mas que significaban una novedad en América Latina:
cogobierno paritario (igual representación entre docen¬
tes y estudiantes) y representación de los trabajadores
no docentes.

Dos mil personas se reúnen, luego de ocho años de
azarosa vida, para elegir autoridades definitivas para
el periodo 1976-1980. Es electo el Doctor Camilo Mena
Mena, que antes había ejercido el Decanato de la Fa¬
cultad de Jurisprudencia en dos periodos, el Vicerrecto-
rado y rectorado interinos.

El gobierno dictatorial se ve precisado a respetar la
resolución soberana de la comunidad universitaria.

En el mes de mayo de 1976 se reúne el II Congreso
de Universidades y Escuelas Politécnicas. Asisten los
representantes de profesores, estudiantes y trabajadores
no docentes de los 17 institutos de educación superior.
Se aprueba un proyecto de Ley en donde se recogen, para
institucionalizarlos jurídicamente, principios que esta¬
ban viviéndose en varios centros de estudios superiores:
democratización de la educación, libre admisión, cogo¬
bierno paritario, representación de trabajadores no do¬
centes, inviolabilidad de sus predios, etcétera.

En la parte introductoria del proyecto de Ley, se hace
constar lo siguiente:

“Art. lo. La Educación Superior es la culminación

del sistema educacional ecuatoriano; dirige su activi¬
dad a la realización de los ideales de la nacionalidad,
de la democracia, de la justicia social, de la paz y de la
defensa de los derechos humanos. Está abierta a todas
las corrientes del pensamiento universal, expuesto y ana¬
lizado de manera rigurosamente científica, y actualiza¬
do en el sentido dinámico de la cultura. La Educación
Superior desarrollará sus planes y programas para cum¬
plir los siguientes objetivos fundamentales, a) Buscar
la verdad y realizar una función rectora en la educa-
ción, la investigación científica y tecnológica, de con¬
formidad con las necesidades y posibilidades de la rea¬
lidad nacional; b) Extender su acción a las grandes ma¬
sas de la población ecuatoriana, difundiendo la cultura,
la ciencia, la tecnología y las artes con el fin de conso¬
lidar los principios esenciales de la dignidad humana;
c ) Defender la preservación de los recursos naturales
del país y propender a una política de aprovechamiento
nacional de los mismos; d ) Promover e intervenir en el
estudio y la solución de los problemas del desarrollo y
la transformación revolucionaria de la sociedad ecua¬
toriana, mediante la coordinación de sus programas y la
formación de los profesionales y técnicos comprometidos
con el cambio social, requeridos en las diversas espe¬
cialidades científicas y técnicas. Alt. 4o. Las Universida¬
des y Escuelas Politécnicas son personas jurídicas au¬
tónomas con pleno derecho para organizarse como lo
estimen mejor dentro de los lincamientos fijados en la
presente Ley. No podrá el Poder Ejecutivo ni ninguno
de sus órganos, autoridades o funcionarios, clausurar o
reorganizar las universidades o escuelas politécnicas, fa¬
cultades, escuelas, institutos o dependencias; disminuir
sus rentas o asignaciones presupuestarias, ni retardar su
entrega, ni, en general, adoptar medida alguna que me¬
noscabe el funcionamiento normal de tales estableci¬
mientos o que viole su libertad o autonomía. Art. 5o.
Los predios de las universidades y escuelas politéc-

nicas son inviolables. Su vigilancia y el mantenimiento
del orden interno son de exclusiva competencia y res¬
ponsabilidad de sus autoridades. Nadie podrá penetrar
en ellos sino con el consentimiento de tales autoridades
o con orden judicial de la autoridad competente, en caso
de delito común. Quienes los violaren serán enjuicia¬
dos penalmente de conformidad con el Capítulo IV, Tí¬
tulo II, libro 2o. del Código Penal vigente y por los de¬
litos que cometa en uso de la fuerza, quedarán some¬
tidos al fuero común, con excepción del Presidente de la
República y de los Ministros de Estado, a quienes se les
reconocerá su fuero especial.”

Una resolución del Congreso recomendó poner en vi¬
gencia eí proyecto de Ley. La Universidad Central así lo
hizo, pues, además, la Institución había estado viviendo
las disposiciones recogidas en este proyecto.

La autonomía, que no es un don gracioso otorgado por
legisladores o autoridades, que es un derecho conquista¬
do luego de años de lucha y sacrificio, bandera levanta¬
da como un mecanismo de defensa contra la intervención
de los gobiernos, es el verdadero cimiento de la Univer¬
sidad, sin lo cual no podría vivir.

Por ello, cuando las universidades ecuatorianas acor¬
daron desconocer la Ley mordaza que pretendía impo¬
ner el dictador Velasco Ibarra, en enero de 1971, los
centros de educación superior hicieron uso de su auto¬
nomía y proclamaron su auténtica soberanía.

Mas, esta soberanía tiene también su fundamento ju¬
rídico. Consagrada constitucionalmente la autonomía
la Universidad tiene derecho a darse su ordenamiento
jurídico, la creación de su patrimonio universitario y su
propia contraloría. Solamente sobre estas bases puede
hablarse de una verdadera autonomía.

La fuerza espiritual de la Universidad, sus valores
morales, su lealtad y lucha por las grandes causas po¬
pulares, la defensa de la soberanía y sus recursos na¬
turales, han determinado su supervivencia. Enemigos

externos e internos de la Universidad han querido que
esta se autoclausure, que silencie su voz.

El gobierno la ha asfixiado económicamente en la úl¬
tima dictadura, como ninguno otro, la ha desestimado,
ha introducido agentes para crear violencia y despresti¬
giarla. Su Rector fue apresado, dirigentes estudiantiles
perseguidos.

Sin embargo la Universidad permaneció abierta. Pro¬
fesores y empleados han soportado con estoicismo la si¬
tuación de injusticia en las remuneraciones, falta de pro¬
mociones y ascensos, falta de servicios en el Seguro So¬
cial y pago oportuno de sueldos.

En el mes de enero de 1978 el pueblo ecuatoriano
aprueba en un referendum una nueva Constitución, ésta
entró en vigencia el 10 de agosto de 1979 con la toma
de posesión del cargo del nuevo Presidente Constitucio¬
nal y con el advenimiento del régimen de derecho, des¬
pués de 9 años de dictaduras, que se han visto precisa¬
das a respetar a la Universidad.

La nueva Constitución dice lo siguiente, en su Art.
28: “Las universidades y escuelas politécnicas, tanto
oficiales como particulares son autónomas y se rigen por
la Ley y su propio estatuto. Para asegurar el cumpli¬
miento de los fines, funciones y autonomía de las uni¬
versidades y escuelas politécnicas, el Estado creará e in¬
crementará el patrimonio universitario y politécnico.
Sus recintos son inviolables. No pueden ser allanados
sino en los casos y términos en que puede serlo la mo¬
rada de una persona. Su vigilancia y el mantenimiento
del orden interno son de competencia y responsabilidad
de sus autoridades.”

“No podrán, el Ejecutivo ni ninguno de sus órganos,
autoridades o funcionarios clausurarlas ni reorganizar¬
las, total o parcialmente, ni privarlas de sus rentas o
asignaciones presupuestarias. Son funciones principales
de las universidades y escuelas politécnicas el estudio
y el planteamiento de soluciones para los problemas

del país; la creación y desarrollo de la cultura nacional
y su difusión en los sectores populares; la investigación
científica; la formación profesional y técnica; la con¬
tribución para crear una nueva y más justa sociedad
ecuatoriana, señalando para ello métodos y orientacio-
nes.

Establecido el régimen de derecho, luego de 9 años
de régimen de facto, la Universidad ha planteado a la
Cámara de Representantes la aprobación de la Ley, la
entrega de fondos para el cumplimiento de sus altos fines
y la creación del patrimonio universitario.

Cuando se están acabando de escribir estas líneas es¬
tamos al término del periodo del actual Rector. Significa
esto que desde 1963, año nefasto para el país, hasta
1979 es la única autoridad que concluye un periodo
completo. Es de desear que la estabilidad lograda con¬
tinúe.

Quizá la nueva Ley que recoja la experiencia y apor¬
te universitario abra los cauces para que la Universidad
Central del Ecuador pueda continuar con su tarea de ex¬
tender la auténtica cultura popular a los grandes secto¬
res marginados, abierta a los ideales y anhelos de la
hora presente, superando la simple formación profesio-
nalista de sus estudiantes, tomando la responsabilidad de
forjar seres humanos que conociendo la realidad de la
patria, pongan al servicio de la justicia y la libertad sus
conocimientos y sabiduría.

RECTORES DE LA UNIVERSIDAD
DESDE 1788 HASTA 1979

Doctor don Nicolás Carrión, doctor en Juris¬
prudencia . 1788

Doctor don José Cuero y Caicedo, Canónigo Pe¬
nitenciario, Obispo de Popayán . 1791

Doctor don Pedro Gómez Medina, Arcediano

de Quito . 1791

El Marqués de Villa Orellana . 1793

Doctor don Tomás Yépez, Canónigo de Quito,

Comisario de la S. Inquisición . 1795

Doctor don Juan Ruiz de Santo Domingo .... 1797

Doctor don Joaquín Anda, Canónigo de Quito 1799
Doctor don Juan Ruiz de Santo Domingo .... 1801

Doctor don Manuel José de Caicedo, Presbítero 1803

Doctor don Antonio Tejada . 1805

Doctor don Joaquín de Sotomayor y Unda,

Presbítero . 1807

Doctor don Juan Ruiz de Santo Domingo .... 1809

Doctor don José Manuel Flores, Presbítero . . 1810

Fray Manuel Cisneros, Dominicano . 1813

Bernardo León y Carcelén . 1813

Señor don José Camacho, Presbítero . 1815

Señor don Mariano Miño . 1817

Señor don Nicolás Joaquín de Arteta, Presbí¬
tero . 1819

Señor don José Félix Valdivieso . 1821

Señor don José Miguel Carrión, Canónigo de

Quito . 1827

Señor don Pedro José de Arteta, Doctor en Ju¬
risprudencia . 1830

Señor don José García Parreño, Doctor en Teo¬
logía . 1835

Señor don Ramón Miño, Doctor en Jurispruden¬
cia . 1839

Señor don Pedro Antonio Torres, Dean de Qui¬
to, Obispo Electo de Cuenca . 1842

Señor don José Manuel Espinosa, Doctor en

Medicina . 1843

Señor don José Manuel Espinosa . 1845

Señor don Antonio Gómez de la Torre, Doctor

en Jurisprudencia . 1851

Señor don José Manuel Espinosa . 1855

Señor don Gabriel García Moreno, Doctor en

Jurisprudencia . 1857

Señor don José Manuel Espinosa . 1860

Señor don José María Mestanza . 1863

Señor don José Manuel Espinosa . 1869

Señor don Miguel Egas . 1878

Señor don Arcecio Gándara . 1880

Señor don Camilo Ponce, Doctor en Jurispru¬
dencia . 1883

Señor don Elias Laso . 1884

Doctor don Carlos R. Tobar . 1884

Doctor don Luis Felipe Borja . 1895

Señor don Arcecio Gándara . 1897

Doctor don Carlos R. Tobar . 1901

Doctor don Alejandro Cárdenas . 1903

Señor don Emilio María Terán . 1903

Señor don Carlos Freire Z . 1904

Doctor don Modesto Peñaherrera . 1905

Doctor don Lino Cárdenas . 1906

Doctor don César Borja . 1907

Doctor don Francisco Andrade Marín . 1908

Doctor don Ángel Modesto Borja . 1910

Doctor don José Julián Andrade . 1911

Doctor don Lino Cárdenas . 1912

Doctor don Carlos M. Tobar y Borgoño . 1923

Doctor don Manuel R. Balarezo . 1923

Doctor don Isidro Ayora . 1925

Doctor don Manuel Cabeza de Vaca . 1926

Doctor don Aurelio Mosquera Narváez . 1928

Doctor don Pablo Arturo Suárez . 1932

Doctor don Luis F. Chávez . 1934

Señor Ing. Alberto Villacreses G . 1934

Señor Ing. Pedro Pinto Guzmán . 1935

Doctor don Ángel Modesto Paredes . 1936

Señor Ing. Manuel A. Navarro . 1937

Doctor don Gualberto Arcos . 1938

Doctor don Julio Enrique Paredes C . 1939

Doctor don Alfredo Pérez Guerrero . 1952

Doctor don Francisco J. Salgado . 1963

Señor Ing. Alejandro Segovia . 1964

Doctor Julio Enrique Paredes . 1965

Doctor don Juan I. Lovato . 1968

Doctor don Luis Verdesoto Salgado (Interino) 1969

Doctor don Manuel Agustín Aguirre . 1969

Doctor don Luis Verdesoto Salgado (Interino) 1971

Doctor don Teodoro Salguero (Interino) .... 1971

Doctor Camilo Mena (Interino) . 1972

Señor Ing. Gonzalo Luzuriaga (Encargado) . . . 1973

Doctor Estuardo Pazmiño (Interino) . 1974

Doctor Camilo Mena . 1976

BIBLIOGRAFÍA

Moncayo de Monge, Germania. “Universidad de Quito.”

Espinosa, Jaime. “Universidad en los cien años de vida
republicana.”

González Suárez, Federico. “Historia del Ecuador.”
Pareja Diescanseco, Alfredo. “Historia del Ecuador.”
Pérez Guerrero, Alfredo. “Universidad y la patria.”
Pérez Guerrero, Alfredo. “La Universidad ultrajada.”
Registros oficiales.

Constituciones de 1945-46-67-78.

Publicaciones

Diario “El Tiempo”

“El Comercio”

“El Universo”

Editor: Lie. José Rogelio Bringas B.
Centro de Estudios sobre la Universidad

_ <r _ .

Antiguo Edificio de Radio Universidad
México 20, D. F.

Imprenta Madero, S. A.
Impreso y hecho en México
Enero de 1980

TOMO VIII: 97 «Jaime Labastida. LA SUSTANCIA EXTENSA. UN MODELO Y
UN PROYECTO DE INVESTIGACION; 98 «Pedro López Díaz. CRISIS Y COYUN¬
TURA DEL DESARROLLO ECONOMICO EN MEXICO (1970-1976); 99 ■ José
Luis Balcárcel. FUNDAMENTACION CIENTIFICA DE LA ESTETICA; 100 «Héctor
Cuadra. EL TRATADO DE TLATELOLCO Y EL DERECHO INTERNACIONAL HU¬
MANITARIO; 101 «Enrique Villanueva. ACERCA DEL MATERIALISMO; 102«
Ernesto de la Torre Villar. EL LIBRO Y LA FORMACION MATERIAL Y ESPIRITUAL
DEL MEXICANO; 1 03 «Edmundo González Llaca. UN CONGRESO ¿PARA QUE?;
104 «Gerardo Gil Valdivia. LA REPRESENTACION PARLAMENTARIA Y LAS ES¬
TRUCTURAS SOCIALES Y ECONOMICAS; 105 «Carlos Tunnermann Bernheim.
CIENCIA. TECNICA. SOCIEDAD Y UNIVERSIDAD; 106 «José Dávalos. NECESI¬
DAD DE PROTEGER EL TRABAJO DE LOS MENORES; 107 «José A. Cuéllar. LA
ANTROPOLOGIA Y SUS CAMPOS DE ESPECIALIZACION; 108 «Jaime A. Ville¬
gas. LA DIFUSION DEL LIBRO UNIVERSITARIO; 109 «Irma Lombardo García.
LA AUTONOMIA DE LA UNIVERSIDAD. CRONOLOGIA DEL MOVIMIENTO DE
1929; 1 10 «María del Carmen Ruiz Castañeda. LA UNIVERSIDAD LIBRE (1875)
ANTECEDENTE DE LA UNIVERSIDAD AUTONOMA; 111 ■ Manuel González
Oropeza. ANTECEDENTES JURIDICOS DE LA AUTONOMIA UNIVERSITARIA EN
MEXICO; 1 1 2« Aurora Arnaiz Amigo. ¿QUE ES EL ESTADO?; 1 1 3« Miguel Bue¬
no. UNIVERSIDAD. HUMANISMO Y CIENCIA; 1 14 «Víctor Carlos García More¬
no. SOCIEDAD Y UNIVERSIDAD CRITICA; 1 1 5 «Galo Gómez Oyarzún. UNIVER¬
SIDAD E INTERDI SCI PLINARI EDAD; 116 ■ Hanns-Albert Steger. ASPECTOS
SOCIOECONOMICOS DE LAS PERSPECTIVAS PROFESIONALES EN EL FUTU¬
RO; 1 1 7 « Edmundo González Llaca. LAS PALABRAS Y EL PODER; 1 1 8« Edgar
Llinás Alvarez. ¿ERA AUTONOMA LA REAL Y PONTIFICIA UNIVERSIDAD DE
MEXICO?; 1 19 « Marcos Kaplan. CRISIS Y PERSPECTIVAS DE LA INTEGRA¬
CION LATINOAMERICANA; 120 ■ Renate Marsiske. ALGUNOS ANTECEDEN¬
TES LATINOAMERICANOS DEL MOVIMIENTO DE AUTONOMIA UNIVERSITA¬
RIA EN MEXICO 1929; 121 ■ Rodolfo Lara y Jorge Madrazo. LA MUJER EN LA
UNIVERSIDAD. EL CASO DE LA UNAM:

RECTOR

LAS UNIVERSIDADES MEXICANAS
Y EL DESARROLLO DEL PAIS

GUILLERMO SOBERON

CENTRO DE ESTUDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD
COORDINACION DE HUMANIDADES

UNAM

Guillermo Soberón
LAS UNIVERSIDADES MEXICANAS
Y EL DESARROLLO DEL PAÍS

UNIVERSIDAD NACIONAL
AUTÓNOMA DE MÉXICO

COORDINACIÓN DE HUMANIDADES
CENTRO DE ESTUDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD

Una aclaración inicial: mis comentarios se limitan a las
universidades de carácter público. No me refiero, por
lo tanto, a otras instituciones de educación superior:
universidades privadas, institutos técnicos, escuelas nor¬
males; en cambio, para algunas situaciones, recurriré
a la UNAM como medio de ilustración. Ha sido muy
controvertido si las universidades mexicanas han cum¬
plido con su cometido. Para dar respuesta a esta inte¬
rrogante hay que tomar en cuenta lo que se espera de
ellas y los recursos que se les han brindado. Ya hemos
manifestado que la universidad no es un partido polí¬
tico ni un ministerio de desarrollo; es en cambio una
institución que tiene la trascendente función social de
enseñar, investigar y extender los beneficios de la cul¬
tura y del trabajo universitario. Si bien en la década
de los setentas fue manifiesta una nueva actitud en cuan¬
to a los recursos que se les asignan, no cabe duda de
que anteriormente fueron limitados.

Tampoco hay que olvidar que las universidades pú¬
blicas son cajas de resonancia de conflictos y tensiones
sociales, lo cual influye también en su desempeño. Creo
que más que enjuiciar a las universidades lo que vale
es preocuparnos por el papel que habrán de jugar en el
desarrollo del país, y si se contemplan otras opciones
para las indispensables funciones que les corresponden.

No tengo la menor duda de que las universidades me¬
xicanas habrán de ocupar un lugar cada vez más rele¬
vante en el desarrollo del país; por lo tanto deben su¬
perarse para esa misión trascendente. En efecto, de ahí
saldrá la mayoría de los cuadros profesionales que re¬
quiere México para su desarrollo, en ellas deberán des¬
envolverse muchos de los programas de investigación
que nos llevarán a sacudir la dependencia tecnológica,
y también serán depositarías y generadoras de nuestros
valores culturales que, en gran parte, habrán de conso¬
lidar nuestro sentido de nacionalidad. Son, asimismo,
importantes vehículos de movilidad social.

Por su naturaleza y por la importancia de sus fines
habrán de contribuir al bienestar social y económico de

México, aun cuando, en algunos aspectos, lo hagan en
forma indirecta. Por eso debemos preservarlas y forta¬
lecerlas. En este propósito debemos contribuir todos:
los mismos universitarios, el Estado, la sociedad entera.
Hacer de las universidades las mejores instituciones que
podamos, constituye una alta prioridad en el interés
nacional.

¿Qué requieren las universidades para ser mejores?
Permítaseme aquí un símil que puede ser resultado de
una deformación profesional. Veamos el problema de
la manera como entendemos el metabolismo celular: las
características de un sistema biológico dependen del re¬
sultado neto de dos procesos opuestos, uno constructivo
o biosintético, el anabolismo y otro degradativo, el ca¬
tabolismo. Si predomina el primero, hay crecimiento,
diferenciación, multiplicación y función eficiente; si,
por el contrario, prevalece el catabolismo sobre el ana¬
bolismo hay falta de crecimiento, regresión, degenera¬
ción y muerte.

Las universidades están sujetas también a procesos,
internos o externos, que las nutren, y a procesos que las
deterioran. Pugnemos, por tanto, por impulsar los pri¬
meros y disminuir los segundos; si en ello empeñamos
nuestros esfuerzos, habremos de llegar a tener institu¬
ciones vigorosas que cumplan eficientemente con su co¬
metido, en beneficio de los altos intereses del país.

No pretendo, desde luego, hacer aquí una lista exhaus¬
tiva de los desafíos que enfrentan las universidades me¬
xicanas, de los elementos que concurren a su fortaleci¬
miento ni de los procesos que les son lesivos; mas puede
ser ilustrativo que mencione aquellos que, a mi juicio,
son los más relevantes, aceptando que para una insti¬
tución determinada pueden ser más importantes unos
que otros. No obstante, me parece que, como ya lo asen¬
té, lo que aquí se menciona es aplicable a la mayoría
de las universidades públicas de México.

Las universidades mexicanas se enfrentan a los si¬
guientes desafíos: atender la demanda social de educa¬
ción; aumentar la eficiencia de la educación y ascender

al cuarto peldaño educativo (estudios de posgrado y
programas de investigación para sustentarlos); integrar¬
se en forma coherente como un sistema connotado den¬
tro del Sistema Educativo Nacional, e interaccionarse
en forma creciente con la sociedad.

Para enfrentarse a estos desafíos es necesario que las
instituciones lleven a cabo acciones que, volviendo al
símil antes mencionado, son de carácter anabólico.

I. PROCESOS PARA FORTALECER
LAS UNIVERSIDADES

1. Para atender la demanda social de educación
a) Desarrollo de los recursos educativos:

• Recursos humanos. Aunque las Casas de Estudio
tendrían que valerse, necesariamente, de profesionales
que pueden dedicarles sólo algunas horas a la semana
para cubrir las actividades de enseñanza, es indispen¬
sable integrar un número adecuado de profesores de
carrera — en su mayoría de tiempo completo, aunque
algunos de medio tiempo son deseables para propiciar
vínculos con el exterior — , quienes deben tener una só¬
lida formación, contar, de preferencia, con el doctorado
y ser versados en aspectos pedagógicos. En este personal
deberá recaer la responsabilidad fundamental de la in¬
vestigación y de la coordinación y apoyo de las labores
académicas.

• Instalaciones. En algunas casas de estudio la so¬
bresaturación de los recintos constituye un problema
apremiante, que es preciso resolver. El crecimiento de
las universidades y el avance de sus programas acadé¬
micos y administrativos perturban rápidamente el equi¬
librio entre función y espacio, lo cual hace necesario
realizar nuevas obras para remodelar y adecuar las
instalaciones existentes.

• Elementos de apoyo educativo. Para mejorar la
capacitación didáctica del personal docente, disponer

de criterios y métodos idóneos para la revisión y reno¬
vación curricular, y adaptar y crear una tecnología pro¬
pia en la enseñanza y el aprendizaje.

• Dotación oportuna y adecuada de los diversos ma¬
teriales y equipos necesarios para sustentar el desarro¬
llo de trabajos de docencia e investigación.

b ) Racionalización de la oferta educativa para en¬
cauzar la demanda cuantitativa y cualitativamente

Veamos primero el aspecto cuantitativo. La atención
a la demanda educativa es uno de los problemas esen¬
ciales, pues se estima que la educación superior habrá
de aumentar de cerca de 750,000 estudiantes que tiene
en la actualidad, a más de 1,400,000 al final de la dé¬
cada de 1980. A pesar de la expansión de la educación
superior, la proporción de jóvenes mexicanos que llegan
a ella (11% de la población cuya edad fluctúa entre
20 y 24 años de edad) todavía está por debajo de ni¬
veles deseados. No obstante, la atención a la demanda
no debe colmar las posibilidades de las universidades
y hay que buscar otras alternativas de solución.

Las universidades deben prepararse para cumplir con
la parte que les toca y evitar su crecimiento desmedido.
Por cierto que vale aquí detenerse un momento para
situar el concepto de masificación en sus justos tér¬
minos.

Es, por lo pronto, un concepto relativo que se cifra
en la relación existente entre el número de estudiantes,
de una parte, y los recursos educativos disponibles (hu¬
manos y físicos) y las formas de organización, de la
otra. Así, una institución puede ser grande y no estar
masificada, mientras que una universidad pequeña pue¬
de estarlo. La Universidad de California, por ejemplo,
tiene cerca de 200,000 estudiantes, pero cuenta con doce
campus en diferentes ciudades — en realidad cada uno
de ellos es una universidad— y nadie niega la exce¬
lencia de esa institución, ni se ocurre decir que se ha
masificado. Es pertinente referirse, en este sentido, al

caso de la Universidad Nacional Autónoma de Méxi¬
co, pues a muchos asombran los números que registra:
297,000 estudiantes, 26,000 profesores e investigadores
y 18,000 trabajadores — y se concluye, muy a la ligera,
que es una institución ingobernable. Si bien el creci¬
miento desmedido de 1967 a 1972 (242%) “modificó”
sustancialmente las características de la institución, se
pierde de vista que la UNAM, más que ser una univer¬
sidad convencional, es un complejo sistema universita¬
rio. Lo es por los niveles y el ámbito que abarca. In¬
cluye dos subsistemas de enseñanza media superior (la
Escuela Nacional Preparatoria y la Unidad Académica
del Ciclo de Bachillerato del Colegio de Ciencias y Hu¬
manidades, ambos con catorce planteles) ; la enseñanza
profesional que cuenta con seis campus: la Ciudad Uni¬
versitaria y las cinco Escuelas Nacionales de Estudios
Profesionales ubicadas al noroeste y al este del área
metropolitana de la ciudad de México, que ya alber¬
gan, en su conjunto, a 60,400 estudiantes (37% del
total de nivel profesional) y que habrán de llegar a
77,000, y la enseñanza de posgrado, que hoy incluye
al 75% de los estudiantes a ese nivel en el país, estu¬
dios sustentados en una infraestructura de investigación
que representa aproximadamente la tercera parte del
total nacional.

La institución comprende, además, múltiples lugares
para la difusión de la cultura y para la aplicación de
servicios asistenciales que sirven de base a la enseñanza.
La ÜNAM está presente, también, con instalaciones pro¬
pias, en 87 sitios del área metropolitana y en once uni¬
dades en diversas entidades federativas, además de par¬
ticipar, en casi todos los estados, en proyectos manco¬
munados. Por otro lado, debe considerarse el incremen¬
to de los recursos educativos en los últimos años: el
personal académico aumentó en un 67% de 1973 a la
fecha, y se han consolidado e implantado programas y
organismos de apoyo a la docencia y a la investigación.
Se construyeron cinco campus nuevos para las Escuelas
Nacionales de Estudios Profesionales (ENEP), prácti-

camente se triplicó, entre 1973 y 1979, el espacio para
la investigación en Ciudad Universitaria (116,833 m2),
además de que se han construido y ampliado instala¬
ciones para la descentralización de la investigación en
los estados de la República. De este modo, de 1973 a
1980 se habrá edificado casi otro tanto de lo que la
Casa de Estudios había acumulado hasta ese año en su
cuatricentenaria historia.

De cualquier forma, no hay que perder de vista otro
elemento que concierne a la atención de la demanda
educativa, y aquí volvemos al ejemplo del metabolismo
biológico. Cuando una célula crece no lo hace indefini¬
damente, pues tiene los dispositivos para dividirse una
vez que el incremento en su masa lo determina. La Uni¬
versidad Nacional Autónoma de México frenó su creci¬
miento desmedido implantando una política de admisión
en 1973, en forma simultánea, con el surgimiento de
nuevas instituciones educativas (Colegio de Bachilleres
y Universidad Autónoma Metropolitana, en 1973 y
1974 respectivamente) y con él acentuó una política
federal para fortalecer a las universidades estatales. La
responsabilidad para satisfacer la demanda educativa
debe ser del sistema educativo en su conjunto y no de
ciertas instituciones.

Lo que queremos indicar es la conveniencia de la
división y diferenciación del trabajo académico antes
de alcanzar tamaños excesivos. El programa de descen¬
tralización de la Universidad Veracruzana es un buen
ejemplo en este sentido. Independientemente de que se
acerca la educación al lugar de origen de profesores y
estudiantes, se aprovecha la infraestructura local (in¬
dustria y servicios) para fines de enseñanza.

El aspecto cualitativo se refiere fundamentalmente a
la diversificación de la demanda. En este rubro se com¬
prende la inducción de solicitantes a campos profesio¬
nales insuficientemente abordados. Por ejemplo en
1973 el 79% de la demanda educativa a nivel profe¬
sional en la Universidad Nacional Autónoma de Méxi¬
co se concentraba en 12 de las 50 carreras que la ins-

titución tenía vigentes (ahora se ofrecen 53 carreras) ;
mientras que, en la actualidad, mediante una activa
orientación vocacional y por la derivación de los no
admitidos en ciertas carreras cuya capacidad se ha vis¬
to excedida, a otras en donde sí hay cupo, esa misma
proporción ha descendido al 67%. Es necesario, asi¬
mismo, crear nuevas opciones profesionales de acuer¬
do con estudios del mercado de trabajo así como actua¬
lizar las carreras vigentes.

Hay que diversificar la oferta educativa en otras
dos dimensiones: una en el sentido de orientar la de¬
manda, en forma más efectiva, hacia las instituciones
técnicas y sobre todo hacia la educación media de tipo
terminal, dada la carencia y necesidad en el país de
profesionales con formación técnica intermedia. La re¬
ciente creación del Colegio Nacional de Educación Pro¬
fesional Técnica ha llenado un vacío conspicuo del sis¬
tema educativo y ofrece una fundada esperanza. Este
año el Colegio contará con más de 60 planteles en todo
el país, ofreciendo un amplio abanico de opciones pro¬
fesionales técnicas. En este sentido, ahora hace falta
modificar actitudes sociales que adjudican al título uni¬
versitario la única posibilidad de alcanzar un alto nivel
de vida.

De otra parte, la disminución del desempleo debe
operar en forma importante para aliviar la presión de
la demanda de las universidades, pues es bien sabido
que la limitación de trabajos disponibles deriva a los
jóvenes a las instituciones de educación superior. No
hay que olvidar que la capacitación en el trabajo tiene
una enorme potencialidad para la formación de nues¬
tros cuadros técnicos de alto nivel.

La otra dimensión de la diversificación de la oferta
educativa se refiere al aspecto geográfico. En efecto,
las posibilidades de atender a los aspirantes a ingresar
a las universidades son muy desiguales en las distintas
entidades federativas, lo que ocasiona serios trastornos,
como el desarraigo de los estudiantes y la consecuente
pérdida para algunas entidades en beneficio de otras

í , Y

que retienen a los profesionales. Existen “estados ex¬
portadores” y “estados importadores” de jóvenes que
aspiran a realizarse en la vida a través de la educación
superior. Al ampliarse las posibilidades de las univer¬
sidades en los “estados exportadores” se coadyuvará a
corregir esta deformación.

2. Para mejorar la operatividad y eficiencia de las
universidades

a) Entender plenamente la naturaleza y los fines
de las instituciones

Las universidades son instituciones académicas que
enseñan, investigan y proyectan a la sociedad los re¬
sultados de su trabajo. Definen y realizan sus trabajos
académicos en una interacción constante con la socie¬
dad. Para el desempeño de sus labores requieren de
un ambiente de libertad y autonomía que debe ser celo¬
samente cuidado. Por su naturaleza académica, y por
la libertad y la autonomía que disfrutan, las Casas de
Estudio tienen la característica de ser plurales y capa¬
ces de ser críticas consigo mismas y con su entorno. Son
gobernadas por una comunidad académica — profeso¬
res, investigadores y estudiantes — que, para tal fin,
debe estructurarse en cuerpos colegiados de distinto
nivel y competencia. Para integrar éstos, ha de recono¬
cerse que en la comunidad universitaria existe una je¬
rarquía académica, pues no puede tener el mismo peso
en los juicios, y por ende en las decisiones, el elemen¬
to constante — el profesorado — que el transitorio — los
estudiantes — quienes carecen de una experiencia com¬
parable a la del magisterio. De la misma manera, los
puntos de vista de los profesores más antiguos y, por
tanto, con mayor obra académica realizada, de alguna
forma son recabadas con mayor frecuencia, dado que
la propia comunidad los convoca, preferentemente, a
servir en los cuerpos colegiados. Por eso, la democra¬
cia universitaria tiene que ponerse en efecto de acuer¬
do con las particularidades de la comunidad que la

practica. En alguno de los cuerpos colegiados es con¬
veniente la presencia de trabajadores administrativos
para conocer sus puntos de vista en las cuestiones ge¬
nerales de la institución que les atañen.

Las tareas ejecutivas incumben a profesores que, tem¬
poralmente, ejercen funciones de autoridades acadé¬
micas. Un buen deslinde entre la competencia de las
distintas autoridades y de los órganos colegiados contri¬
buye al buen gobierno de la institución.

Para muchos, dentro y fuera de la universidad, lo
anterior es una verdad de Perogrullo. No obstante, hay
que insistir en tales conceptos para que se entiendan
plenamente, pues su desconocimiento lia dado lugar a
que se cuestione la organización universitaria por no
corresponder su estructura democrática a la del asam-
bleísmo. Más adelante volveremos sobre este punto.

b ) Implantar y consolidar la investigación cien¬
tífica y mejorar la función docente

Si bien las universidades no pueden ser las únicas
instituciones que desarrollen programas de investiga¬
ción, es muy deseable que todas las universidades estén
involucradas, de una u otra manera, en este tipo de ac¬
tividades, pues la investigación es un componente esen¬
cial de la educación superior y encuentra en las Casas
de Estudio un escenario adecuado para su impulso. In¬
vestigación y docencia se nutren mutuamente.

Se han manifestado reservas para que algunos pro¬
gramas de investigación se enclaven en las universida¬
des, pensando en la circunstancia, de ninguna manera
fortuita, de que los conflictos que ahí pueden darse
hacen arriesgada una inversión. Aceptamos que éste
es el caso, más aún, tenemos presentes frustraciones que
hemos presenciado y aun vivido. Pero, ¿por qué no se
enfoca el problema a la inversa? Una universidad con
sólida infraestructura de investigación es una institu¬
ción vigorosa académicamente, menos vulnerable y por
la tanto con menores posibilidades de conflictos.

Evoquemos la circunstancia que vivió la Universidad
Nacional Autónoma de México en 1972 cuando la vio¬
lencia por cuestiones laborales irrumpió en el quehacer
universitario. Había investigadores que, a la voz de
“sálvese quien pueda”, pretendían que la investigación
se desplazara fuera de la institución. Afortunadamente,
fueron tan sólo voces transitorias de desesperación, muy
justificadas en el momento. A partir de entonces la
investigación en la Universidad Nacional Autónoma de
México ha crecido, se ha consolidado, se ha descentra¬
lizado y se ha vinculado de manera creciente con los
problemas nacionales. No ha sido extraña esta circuns¬
tancia a la etapa de superación de los últimos años que,
ciertamente, ha estimulado a la comunidad académica
para sortear los conflictos que se han presentado.

c) Establecer una administración expedita

Qué duda cabe de que una buena administración es
uno de los apoyos fundamentales para las funciones pri¬
mordiales de las universidades. La organización cole¬
giada, la movilidad del personal académico a través de
concursos para apreciar sus méritos, la esencia plural
de la universidad, que incide en la toma de decisiones,
imponen apremios a los mecanismos académicos y ad¬
ministrativos.

Cabe destacar que el aspecto financiero ha significa¬
do una de las preocupaciones más agudas para las Ca¬
sas de Estudio, tanto por la cuantía cuanto por la difí¬
cil disponibilidad de los fondos asignados. No obstante,
pienso que parte del problema se debe a cuestiones de
procedimiento en la elaboración y ejercicio de los pre¬
supuestos.

d ) Definir una legislación idónea

La organización estructural, los campos de competen¬
cia de autoridades y cuerpos colegiados, los derechos
y las obligaciones de los profesores, estudiantes y tra¬
bajadores, en fin, las formas de convivencia de la co-

munidad, deben quedar planteadas en un marco nor¬
mativo y en ordenamientos idóneos. Si bien las leyes
orgánicas de las universidades son dictadas por los ór¬
ganos legislativos de la Federación y de los Estados,
los estatutos y reglamentos internos son responsabili¬
dad de las propias instituciones. Cabe señalar que las
relaciones laborales han sido el motivo de los conflic¬
tos que con más frecuencia han aquejado a las univer¬
sidades en los últimos años.

Mencionaremos esta cuestión nuevamente, pues una
legislación incompleta o defectuosa ha ocasionado se¬
rias dificultades en casos probados. Las universidades
mexicanas han acumulado una rica experiencia que, al
ser recogida adecuadamente en los distintos ordena¬
mientos, propiciará su mejor desarrollo.

3. Para lograr la estructuración de un sistema uni¬
versitario

a) Caracterizar los elementos participantes y el
resultado del sistema universitario mexicano

Entre los elementos participantes se pueden caracte¬
rizar, entre otros, a los estudiantes que hay que prepa¬
rar, las áreas culturales y del conocimiento que deben
ser atendidas, los problemas por resolver, los profesio¬
nales, investigadores y técnicos formados, las opciones
de solución para distintos problemas, los nuevos cono¬
cimientos generados y las nuevas perspectivas que se
proponen para una sociedad mejor.

Hay que definir los componentes de dicho sistema,
entre los que se incluyen tanto las instituciones partici¬
pantes y las formas de interacción entre ellas y de ellas
con el sistema educativo y su entorno. Se requiere una
planeación adecuada en diferentes niveles: el institucio¬
nal, que se ocupa de los planes de desarrollo de cada
institución; el interinstitucional que puede circunscri¬
birse a regiones o grupos específicos para buscar cohe¬
sión y cooperación entre diversas universidades y el

nacional que comprende la integración funcional de to¬
das las universidades del país.

Si bien, en el pasado, una equívoca interpretación
de la autonomía universitaria implicó ciertas reservas de
las instituciones para abrirse unas a otras y conocerse
mejor, en los últimos años se han dado pasos definiti-
\ vos para la integración del sistema deseado. En efecto,
los trabajos que han tenido lugar en el seno de la Aso¬
ciación Nacional de Universidades e Institutos de En¬
señanza Superior (ANUIES) han determinado avances
fundamentales sobre todo a partir de su Asamblea Ge¬
neral de Tepic en 1972 y en las subsecuentes de Tolu-
ca, Veracruz y Querétaro. En esta última se consolidó
un cuerpo doctrinario de principios, base para la pro¬
yección de la educación superior, que se aplica en su
mayor parte a las universidades públicas del país. En la
Asamblea General de Guadalajara verificada en 1977
se elaboró el documento “Aportación de la ANUIES al
Plan Nacional de Educación”, y en 1978, en la reunión
de Puebla, se diseñó el “Sistema Nacional de Planea-
ción Permanente de la Educación Superior” que defi¬
ne los tres niveles esenciales en que se produce la inter¬
acción de las universidades públicas con la Secretaría
de Educación Pública y con otras instituciones de edu¬
cación superior del país. Esos niveles son: La Coordi¬
nación Nacional para la Planeación de la Educación
Superior (CONPES), 8 Consejos Regionales para la
Planeación de la Educación Superior (CORPES) y 31
Comisiones Estatales para la Planeación de la Educa¬
ción Superior (COEPES). En estos organismos se pue¬
den discutir problemas, que afectan a unos y otros, para
hacer surgir recomendaciones susceptibles de ser apli¬
cadas por las distintas instituciones.

Existen ya acciones concretas dentro de programas
específicos como son los del Programa de Colaboración
Académica Interuniversitaria, constituido por 28 conve¬
nios bilaterales entre la Universidad Nacional Autóno¬
ma de México y universidades estatales; los 35 progra¬
mas incluidos en el documento de ANUIES adoptado en

Puebla, y el programa de la Dirección de Investigación
Científica y Educación Superior de la Secretaría de
Educación Pública, que apoya el desarrollo de las uni¬
versidades estatales.

En forma relevante, cabe destacar tres convenios re¬
gionales que ya apuntan a una integración interinstitu¬
cional en la dirección deseada. Ellos son los que sus¬
cribieron las universidades de la Región III ANUIES:
Querétaro, San Luis Potosí, Aguascalientes, Zacatecas
y Durango, en 1978, y los que el año pasado suscribie¬
ron por una parte, las universidades de la región Cen¬
tro Sur: Puebla, Tlaxcala, Guerrero, Morelos, Hidalgo
y Estado de México y, de otra parte, las universidades
de la Región Noroeste: Baja California Norte, Baja
California Sur, Sonora, Chihuahua, Ciudad Juárez y el
Instituto Tecnológico de Sonora.

Los trabajos conjuntos realizados por los grupos de
planeación de la Secretaría de Educación Pública, de la
Universidad Nacional Autónoma de México, del Insti¬
tuto Politécnico Nacional, de la Universidad Autónoma
Metropolitana, del Colegio de Bachilleres y del Cole¬
gio Nacional de Educación Profesional Técnica han sido
de gran utilidad en torno a la problemática educativa
del área metropolitana de la ciudad de México.

Tales logros y perspectivas indican que, para la me¬
jor consecución en la integración del sistema universi¬
tario, hay que fortalecer sustancialmente a la ANUIES.

4. Para interaccionar mejor con la sociedad

Es deseo de las universidades preocuparse por una me¬
jor proyección social del trabajo que realizan y una
mejor crítica de la sociedad. En este sentido, la acción
más importante se da, sin duda, a través de sus egre¬
sados. De ahí la importancia de formar profesionales
capaces y ciudadanos íntegros, conocedores de los pro¬
blemas de su país y dispuestos a servir en beneficio de
la colectividad.

Como instituciones, las universidades deben buscar,

por medio de la extensión universitaria, formas más
amplias para extrapolar el trabajo universitario en be¬
neficio de la comunidad. Más allá de la difusión de
actividades artísticas y culturales, que deben desarro¬
llarse plenamente, hay que explorar e implantar, en su
caso, procedimientos para la extensión de la enseñanza
y de la investigación y para conjugar las labores en la
industria y en los servicios con acciones educativas. Asi¬
mismo, es preciso idear mecanismos para captar los
problemas de la sociedad a fin de motivar a los univer¬
sitarios a interesarse por ellos y a participar en su
solución. Esta es, justamente, la concepción que ha
orientado las acciones emprendidas por la Universidad
Nacional Autónoma de México.

Un aspecto importantísimo de la interacción de las
universidades con la sociedad se refiere a la relación
Universidad/Estado, que no ha sido fácil. Las superfi¬
cies de contacto, por su propia naturaleza, propician la
rispidez, puede ser en sí misma irritante, aunque cabe
reconocer que puede también excederse para convertirse
en una posición política ligada a intereses de facción.
Pero en todo caso ponerle condiciones a esa función
crítica puede llevar a inaceptables intentos de suje¬
ción.

Los subsidios que se otorgan a las universidades tam¬
bién implican dificultades y generan asperezas, ya que
en ocasiones se invocan exigencias desmedidas de un
lado y restricciones severas por el otro. Llegan a em¬
plearse medidas coercitivas, como movilizaciones es¬
tudiantiles, y se invocan limitaciones a las disponibili¬
dades como instrumento de apremio. Estas actitudes
quitan toda racionalidad al procedimiento. Tengo la con¬
vicción de que la libertad para la elaboración del pre¬
supuesto, la justificación plena de los programas, la
independencia del ejercicio presupuestal, la oportuni¬
dad de las disponibilidades y el compromiso de rendir
cuenta pública de los gastos, sistemáticamente compro¬
bada por un auditor externo, pueden llevar a superar
esta situación. Esta es la forma en la que procede núes-

tra Universidad y, al menos en el tiempo de mi gestión,
no hemos sufrido mayores trastornos.

Yo estoy convencido, y así lo he afirmado antes, que
]a Universidad y el Estado no son entidades antagóni¬
cas. Dentro de sus respectivas jurisdicciones, en la fun¬
ción que a cada quien le corresponde, tienen como ob¬
jetivo común el beneficio social. Entender esa, relación
y la responsabilidad y el respeto que a ambos sectores
les toca es más efectivo que intentar definir fronteras
y denunciar intromisiones o dejar vacíos no cubiertos en
sus áreas de competencia.

En México, al igual que en otros países, ha habido
épocas preñadas de dificultades en la interacción Uni¬
versidad/Estado. No obstante, el camino recorrido en
los últimos tiempos es por demás alentador y apunta
posibilidades reales de entendimiento.

II. FACTORES LESIVOS PARA EL PROGRESO DE
LAS UNIVERSIDADES

1. El sindicalismo desvirtuado

a) Es comprensible que se produzca la organización
gremial de trabajadores académicos y administrativos
que pugnen, justificadamente, por sus derechos y por
disfrutar de mejores condiciones de trabajo. Lo que nos
preocupa es la militancia combativa, infiltrada de inte¬
reses extraños a la universidad, que se rige por consig¬
nas de grupos o partidos que nada tienen que ver con
las instituciones educativas y que pugnan por apoderar¬
se del gobierno de éstas, a través de presiones colecti¬
vas, y de los procedimientos académicos que, por ente¬
ro, pertenecen a dichas instituciones.

Está a la vista de todos cómo las universidades de
México han sido afectadas en los últimos tiempos por
los problemas laborales. El proceso transcurrido ha per¬
mitido decantar los principios que deben prevalecer, de
modo que puedan hacerse compatibles los derechos le¬
gítimos de los trabajadores con la autonomía de las
instituciones, con la preservación de la libertad de cáte-

dra y de investigación y los demás derechos que per¬
miten a éstas cumplir sus funciones primordiales.

El proyecto de adición al Artículo 3o. Constitucio¬
nal claramente establece que las instituciones públicas
autónomas, entre otras cuestiones, señalarán los térmi¬
nos para la admisión, promoción y permanencia del per¬
sonal académico, de modo que éste será un mandato in¬
soslayable para la definición de las modalidades del
trabajo universitario que también indica dicha modifi¬
cación. Estas precisiones, que deberán darse en la Ley
Federal del Trabajo, permiten alentar la esperanza de
que, en un futuro próximo, pueda superarse un proble¬
ma que ba sido difícil y que ha revestido en varias
ocasiones matices de violencia.

b ) Anarquismo

Se intenta desatender lo establecido en los ordena¬
mientos universitarios y desquiciar la estructura insti¬
tucional. Es bien sabido que el asambleísmo es contra¬
rio a la verdadera democracia, que propicia una dilu¬
ción de la responsabilidad, al tiempo que deteriora todo
principio de autoridad, la cual, por lo demás, en una
institución de cultura como es la universidad, tiene un
carácter puramente moral. El intento de derivar la ca¬
pacidad ejecutiva de las autoridades hacia otros orga¬
nismos colegiados pone en serio predicamento la ope-
ratividad institucional.

c ) "“Porrismo”

Por desgracia, este elemento nocivo ha llegado en
algunas épocas a enseñorearse de las instituciones edu¬
cativas. Aunque de hecho siempre ha habido individuos
violentos que extorsionan a los estudiantes, el “porro”
no es un producto de la universidad sino, más bien, de
la sociedad que encuentra en las universidades un es¬
cenario propicio para sus acciones violentas. Su vincu¬
lación con delitos del orden común (robos y tráfico de
drogas, entre otros) y su carácter mercenario tienden

a perpetuarle. Afortunadamente, por lo que toca a la
Universidad Nacional Autónoma de México, la denun¬
cia sistemática y detallada de todos los actos de delin¬
cuencia ha hecho disminuir el problema, si bien toda¬
vía no lo ha erradicado.

Los conflictos universitarios pueden y deben ser re¬
sueltos con procedimientos universitarios y dentro de la
universidad. La atención a los problemas, el análisis
de las causas próximas y remotas de los conflictos, una
amplia información sobre los mismos y el diálogo con
las partes involucradas, han probado una y otra vez ser
medidas efectivas. Sin embargo, hay situaciones que ex¬
ceden el marco antes descrito para caer fuera de la Ley.

Las universidades tienen que recurrir a la aplicación
irrestricta del derecho, pues de no hacerlo se acepta
una situación de excepción — extraterritorialidad jurí¬
dica — y se deja a la institución indefensa.

Mucho de lo que se debate en torno y dentro de las
universidades es en función del tipo de institución que
se desea. Tengo la firme convicción de que estas Casas
de Estudio tienen que ser académicas, críticas y plura¬
les. No deben tender a ser tecnocráticas, es decir, des¬
provistas de humanismo y de proyección social. Tam¬
poco deben inclinarse hacia la militancia ya que ésta,
fácilmente, las lleva a constituirse en arietes políticos
que, más temprano que tarde, provocan su sometimien¬
to. Éste ha sido el derrotero de muchas universidades
latinoamericanas.

Estimo que las universidades mexicanas, de contar
con el apoyo financiero adecuado y gracias al trabajo
fecundo de sus comunidades, serán capaces de poner en
práctica líneas de acción que las llevarán a más altos
niveles de excelencia, pero están limitadas para poder
contender con los factores que les son lesivos. Para en¬
frentarse a estos últimos se requiere del apoyo de la
sociedad y, en particular, del Estado. Si bien la auto-

nomía universitaria se originó como una posición fren¬
te al Estado, ulteriores acontecimientos demuestran que
también puede ser violada por otros sectores o grupos,
algunos de los cuales, inclusive, son universitarios.

Es frecuente la intromisión de algunos partidos po¬
líticos en la vida de las universidades. El rechazo a sus
incursiones mediante la denuncia política y la repro¬
bación de sus acciones, por parte de una comunidad
que antepone la función académica a los intereses de
facción, han sido las barreras para impedir su prolife¬
ración, aunque no en forma absoluta. La Reforma Po¬
lítica ha dado la ocasión y los instrumentos para actuar
políticamente en los foros públicos fuera de las univer¬
sidades. No todos parecen haberlo entendido.

He señalado, a mi manera de ver las cosas, formas
de apoyo en que el Estado puede contribuir, en forma
efectiva, a preservar a las universidades en beneficio
del pueblo de México. Lo debe y lo puede hacer sin
que, en cambio, les disminuya la libertad, la autonomía,
que dichas instituciones por su propia ‘esencia necesi¬
tan. Las Casas de Estudio, en reciprocidad, tendrán que
cumplir cabalmente sus fines. Este es un compromiso
mutuo.

Editor: Lie. José Rogelio Bringas B.
Centro de Estudios sobre la Universidad
Antiguo Edificio de Radio Universidad
México 20, D. F.

TOMO VIII: 97 ■ Jaime Labastida. LA SUSTANCIA EXTENSA. UN MODELO Y
UN PROYECTO DE INVESTIGACION; 98 ■ Pedro López Díaz. CRISIS Y COYUN¬
TURA DEL DESARROLLO ECONOMICO EN MEXICO (1970-1976); 99 ■ José
Luis Balcárcel. FUNDAMENTACION CIENTIFICA DE LA ESTETICA; 100«Héctor
Cuadra. EL TRATADO DE TLATELOLCO Y EL DERECHO INTERNACIONAL HU¬
MANITARIO; 101 «Enrique Villanueva. ACERCA DEL MATERIALISMO; 102«
Ernesto de la Torre Villar. EL LIBRO Y LA FORMACION MATERIAL Y ESPIRITUAL
DEL MEXICANO; 103 «'Edmundo González Llaca. UN CONGRESO ¿PARA QUE?;
104 «Gerardo Gil Valdivia. LA REPRESENTACION PARLAMENTARIA Y LAS ES¬
TRUCTURAS SOCIALES Y ECONOMICAS; 105 «Carlos Tunnermann Bernheim.
CIENCIA, TECNICA. SOCIEDAD Y UNIVERSIDAD; 106«José Dávalos. NECESI¬
DAD DE PROTEGER EL TRABAJO DE LOS MENORES; 107 «José A. Cuéllar. LA
ANTROPOLOGIA Y SUS CAMPOS DE ESPECIALIZACION; 108 «Jaime A. Ville¬
gas. LA DIFUSION DEL LIBRO UNIVERSITARIO; 109 «Irma Lombardo García.
LA AUTONOMIA DE LA UNIVERSIDAD. CRONOLOGIA DEL MOVIMIENTO DE
1929; 1 10« María del Carmen Ruiz Castañeda. LA UNIVERSIDAD LIBRE (1875)
ANTECEDENTE DE LA UNIVERSIDAD AUTONOMA; 111 ■ Manuel González
Oropeza. ANTECEDENTES JURIDICOS DE LA AUTONOMIA UNIVERSITARIA EN
MEXICO; 1 1 2« Aurora Arnaiz Amigo. ¿QUE ES EL ESTADO?; 1 1 3« Miguel Bue¬
no. UNIVERSIDAD, HUMANISMO Y CIENCIA; 1 14 «Víctor Carlos García More¬
no. SOCIEDAD Y UNIVERSIDAD CRITICA; 1 1 5 «Galo Gómez Oyarzún. UNIVER¬
SIDAD E INTERDISCIPLINARIEDAD; 116 ■ Hanns-Albert Steger. ASPECTOS
SOCIOECONOMICOS DE LAS PERSPECTIVAS PROFESIONALES EN EL FUTU¬
RO; 1 1 7 ■ Edmundo González Llaca. LAS PALABRAS Y EL PODER; 1 1 8« Edgar
Llinás Alvarez. ¿ERA AUTONOMA LA REAL Y PONTIFICIA UNIVERSIDAD DE
MEXICO?; 119» Marcos Kaplan. CRISIS Y PERSPECTIVAS DE LA INTEGRA¬
CION LATINOAMERICANA; 120 ■ Renate Marsiske. ALGUNOS ANTECEDEN¬
TES LATINOAMERICANOS DEL MOVIMIENTO DE AUTONOMIA UNIVERSITA¬
RIA EN MEXICO 1929; 121 ■ Rodolfo Lara y Jorge Madrazo. LA MUJER EN LA
UNIVERSIDAD, EL CASO DE LA UNAM; 1 22 ■ Camilo Mena. BREVE HISTORIA
DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE ECUADOR.

RECTOR

3<Z0.O?%

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CUADERNOS DE CULTURA POLITICA UNIVERSITARIA

ABRIL 1980

124

PRECIO $ 5.00

POEMA Y PROBLEMA SOCIAL
DEL DESARROLLO
CIENTIFICO-TECNOLOGICO

ANGEL VIAN ORTUÑO

CENTRO DE ESTUDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD
COORDINACION DE HUMANIDADES

Dr. Ángel Vían Ortuño
POEMA Y PROBLEMA SOCIAL
DEL DESARROLLO
CIENTÍFICO-TECNOLÓGICO

UNIVERSIDAD NACIONAL
AUTÓNOMA DE MÉXICO

COORDINACIÓN DE HUMANIDADES
CENTRO DE ESTUDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD

El Rector Magnífico doctor Soberón ha sido tan gene-*
roso que me ha invitado a participar en las ceremonias
de conmemoración de aniversario de esta grande y pres¬
tigiosa Universidad Nacional Autónoma de México. Y
llevado de su propia gentileza lia querido que, al tiem¬
po que yo conocía la Universidad de su prestigiosa re¬
giduría, fuera conocido aquí, alargando su invitación
hasta el acto presente en el que he de dar una confe¬
rencia en el marco competente y discreto que tanto di¬
ce ’de los universitarios de este hermoso país.

Pocas veces me he sentido más deseoso de acertar
que hoy, y para ello mi primer desasosiego ha sido la
búsqueda de un tema que pueda sugerir algo al audito¬
rio y no le fatigue ni le enoje.

Rebuscando dentro del campo en que profesional¬
mente me muevo, he espigado unas ideas que, entrela¬
zadas lo mejor que he podido, quisiera exponer a uste¬
des, si acierto, con alguna amenidad. Espero que, por
su carácter de síntesis, puedan servir para obtener al¬
guna conclusión que enriquezca la opinión que cada
uno tenga al respecto en materia de tanta importancia
en el mundo actual.

Voy a tratar, amables lectores, del problema de la
Tecnología, la discutida, la denostada, la defendida, la
ansiada, la temida Tecnología, que ha formado una so¬
ciedad que no sabe vivir sin ella y, por lo que se va.
viendo, tampoco con ella.

POEMA Y PROBLEMA SOCIAL DEL
DESARROLLO CIENTÍFICO-TECNOLÓGICO

La Ciencia y la Tecnología han sido durante casi dos
siglos, los dos últimos siglos, y hasta hace muy poco, la
gran esperanza de la humanidad. Es la técnica hija di¬
recta de la mentalidad científica. Apenas alumbrada
se fundamentó en ella la ilusión del Progreso. Es más,
sin ella no hubiera podido ni formularse el concepto
de Progreso.

En efecto, volvamos la vista atrás y contemplemos co¬
mo era la vida del hombre occidental de hace poco más
de 200 años. La fe progresista parece entonces bien jus¬
tificada. Vamos a dejar a un lado — que ya es dejar —
que todavía no existía entonces la Microbiología, ni la
síntesis química, ni los anestésicos, ni la electricidad;
vamos a desconocer las diferencias sustanciales — abis¬
males — entre la cirugía de entonces y la de ahora. . . y
vamos a considerar cuantitativamente sólo tres datos
que quizás puedan resumir la situación:

1. La diferencia entre la vida media de un hombre
de Occidente de los años inmediatamente anteriores a
la Revolución Francesa — 30 años — y del europeo de
hoy — 72 años — ; esta diferencia supone un tiempo
promedio y personal de estancia en el mundo 2.4 veces
mayor, y multiplicando este valor por el aumento re¬
lativo de población (6.5) resulta una potencia vital 15
veces mayor. Me refiero con esta cifra al Occidente Eu¬
ropeo, que es del que dispongo de datos.

2. La energía disponible. Hasta hace unos 200 años
la fuerza disponible era la muscular, en su mayor par¬
te. Se calcula que un hombre, que trabajara 300 días/
año, 8h/día, puede rendir el trabajo físico equivalente
a 180 kwh. Poca cosa. Consideremos sólo la producción
eléctrica española (100.000 MM Kwh) y resulta que
cada español, anciano o infante, hombre o mujer, vigo¬
roso o tullido, dispone, por vía eléctrica de un trabajo

equivalente al que podrían hacer 15 hombres. O sea,
que una familia con 5 miembros tiene a su disposición,
sin notarlo, unos 75 esclavos eléctricos que actúan pa¬
ra ella con absoluta sumisión y que, sin alborotos ni
estridencias, le cocerán los alimentos, le lavarán ropa y
vajilla, le iluminarán el barrio y la casa, le transpor¬
tarán en tren eléctrico. . . y todavía, si esa familia dis¬
pone de un automóvil de tamaño medio y utilitario, sabe
que tiene — en reserva más o menos silenciosa — unas
decenas más de esclavos mecánicos dispuestos a trasla¬
darla a una velocidad que jamás podría alcanzar el pe¬
lotón equivalente de carne y hueso, porque la velocidad
es magnitud intensiva, no aditiva. Anotemos que el mo¬
tor humano es tan deficiente que se necesita juntar 7 in¬
dividuos (y que estén de acuerdo en el tiempo, la direc¬
ción y el sentido del esfuerzo, que ese es otro cantar),
7 individuos que pesan 1/2 tonelada, para obtener la
potencia de 1 CV. Así se explica la abolición efectiva de
la esclavitud: El esclavo dejó de existir cuando pudo-
ser sustituido.

Me parece importante dejar anotado en esta especu¬
lación el dato curioso de la enorme diferencia de pre¬
cios entre la caloría-alimento que necesita el motor hu¬
mano y la caloría-gasolina que exige el automóvil o la
caloría-carbón que mueve el alternador: La caloría-car¬
ne, por ejemplo, es 1 000 veces más cara que la caloría-
gasolina y 10 000 veces más cara que la caloría-car¬
bón.

3. El último dato que quisiera comentar es la velo¬
cidad de los desplazamientos. Piénsese que, hasta llega¬
do el motor, el hombre no ha podido alcanzar más ve¬
locidad que la del caballo a galope largo, 70 Km/h,

y poco tiempo, por la fatiga de la cabalgadura. Pense¬
mos en los 900 Km/h a que he volado desde Madrid,
y expresemos la escalofriante cifra de 30 000 Km/h
que es la velocidad ya establecida en los desplazamien¬
tos astronáuticos. Se ve como va anulando la velocidad

progresivamente al espacio y como destruye la distan¬
cia. Conseguimos así suprimir servidumbres y -limita¬
ciones; logramos que el radio de acción humana, que
crece, como la superficie batida ,con el cuadrado de la
velocidad, sea, a las velocidades usuales, unas 200 ve¬
ces mayor.

Por eso el mundo resulta tan pequeño: porque no só¬
lo somos más (6), sino que, vivimos más (2.5) y ocu¬
pamos — covolumen — más (200). En total, un hom¬
bre de hoy estorba a los demás 6 x 2.5 x 200 == 3000
veces más de lo que se estorbaban 2 coetáneos hace só¬
lo 200 años.

Si pasamos del propio desplazamiento corporal hu¬
mano al de sus símbolos, que es otra manera de ejercer
acciones, de estorbarse, el radio de acción humana se
ha elevado en un millón de veces, cifra que resulta de
dividir los 300 000 Km/seg. de la transmisión electro¬
magnética por los 0.3 Km/seg. a que se propaga el so¬
nido por transmisión directa y con alcance limitadísi¬
mo. Por eso vivimos agobiados en un inmenso guirigay.
Y eso sin entrar a considerar — pues no sería de oca¬
sión — las consecuencias previsibles de la telemática,
síntesis de la comunicación y la informática, verdadero
Heliogábalo de la raíz de nuestra existencia concebida
al modo más o menos tradicional.

Pero ¿cómo ha sido posible todo ésto? Por razón de
la creatividad; porque el ser humano resulta ser un
creador nato. El hombre vive para crear y porque es
capaz de crear. Si no tuviera esa capacidad habría de¬
saparecido .. . o no hubiera aparecido; hubiera sido
una posibilidad nula en la dinámica de la evolución de
las especies.

Dice — dijo — Ortega, el filósofo del “vitalismo”, que
la tarea suma del hombre es vivir, y que no vive por
mandato, sino por un acto de voluntad; porque prefie¬
re seguir viviendo a tener que dejar este mundo, a de¬
jar de ser.

Pero ¿qué es vivir? No hará falta entrar en tan com¬
plicada definición. Me bastará, para llevar adelante la
pretensión que me ha traído ante ustedes, con dejar sen¬
tado que, en su sentido más directo y primario, el ejer¬
cicio de la vida implica, para todo ser en ejercicio, el
mantenimiento de relaciones con “el medio” que le per¬
mitan, por cambio de materia y energía, cubrir una lis¬
ta de necesidades evidente: alimentarse, guarecerse, des¬
plazarse, calentarse. . . El gran tensor de la vida es,
pues, la menesterosidad. Al menos, fue.

Bueno, pero esto mismo lo hace y le pasa al animal..
La diferencia de comportamiento respecto al vivir hu¬
mano estaría en que el hombre, cuando no encuentra
lo que necesita, lo crea, lo inventa , en función preci¬
samente de los elementos que le brinda el entorno y de
una inteligencia que no posee el animal. En trance aná¬
logo, el animal no sabría hacer otra cosa que perecer.
Por el contrario, a la falta de calor, el hombre supo*
oponer la invención de calentarse con calor provocado;
y la falta de refugios naturales le llevó a la invención
de la choza y la casa; y para suplir la menesterosidad
de sus propias piernas inventó el cabalgar sobre bestias
que se dejan, porque previa y paralelamente supo in¬
ventar como domarlas.

Lo curioso es que con estos inventos y mil más, lo*
que viene a hacer el hombre no es plegarse a la na¬
turaleza, sino plegarla a él. El conocimiento sería el
gran doblegador. Pero con la creación tecnológica lo
que hacemos, a fin de cuentas, es distanciar nuestras
necesidades y las acciones con que las satisface; y esa
distancia es lo que nos da oportunidad para evadirnos
del ambiente de menesterosidad en que naturalmente
nos movemos; y que es al evadirnos de la inmediata ne¬
cesidad cuando encontramos ocasión para hacer funcio¬
nar mejor la mente. . . y así poder seguir ideando ac¬
ciones y cosas que agradarán el campo de las creacio¬
nes progresivamente. El hombre, en suma, no vive de

modo pasivo; la existencia humana es apertura conti¬
nua; la vida humana es más que vida, porque es pro¬
yecto, creación, novedad.

Crear, desde el punto de vista técnico, supone, pues,
poner en nuestro entorno lo que no está hecho, lo que
no hay y necesitamos; ojo: y hasta lo que no hay y no
necesitamos , porque basta con ver los anuncios de la TV
para darse cuenta de la superfluidad del consumo.

La Técnica, como acto humano, es principalmente
creación. La Técnica no es —no es sólo — el acto de
servirse de las cosas; porque tales actos de servicio son,
en principio, actos animales, biológicos, elementales. La
técnica sería de modo preferente, la acción de inventar
cómo conviene reformar lo que nos rodea, que no nos
basta, o que creemos que no nos basta y así cubrir
necesidades (reales o ficticias). La Técnica sería, en
resumen, una acción inteligente llevada a cabo contra
el medio, séanos hostil o no, y esa acción tiene un sig¬
nificado tan profundo que puede decirse que si no hu¬
biera tal reacción no habría tal hombre , y sólo aflora¬
ría de nosotros el sustrato de animalidad que se confor¬
ma con aceptar lo natural — lo espontáneo — sin inten¬
tar reformarlo, adaptarlo, corregirlo.

Por lo tanto, con su creación e inventiva, es general,
y con la versión ingeniera de una y otra cosa, el hombre
no trata de vivir, sino de bienvivir , de vivir cada vez
mejor, lo que viene a subrayar la capacidad humana
para inventarse necesidades que objetivamente no lo son.
En cambio, el animal vive siempre atenido a la misma
conducta. Es acientífico, atécnico; no inventa, no pro¬
gresa, quizás porque no lo necesita. Su existir sólo es
un estar , y la verdad es que cumple su estancia de mo¬
do sorprendente con la simple adaptación del sujeto
que es al medio que le ha sido dado al que no tiene ca¬
pacidad para modificar programadamente.

Antes dejé sentado que el objeto de la creación hu¬
mana es el bienestar. Preguntémonos ahora que enten-

demos por bienestar. Estar bien podría ser algo así co¬
mo no necesitar esforzarse para obtener lo necesario
para subsistir. . . Pero, entonces: ¿qué hacer con el
esfuerzo que no realizamos?. . . Una de dos: o no es¬
forzarse, gandulear, o emplearlo en otras funciones no
impuestas por el entorno, funciones imaginadas, fun¬
ciones no esenciales, que aunque parezca paradójico,
me parece que ya van ustedes viendo que son lo más
humano de nuestra condición; lo que hace que nuestra
vida trascienda la realidad natural que inicialmente nos
ha sido impuesta; lo que nos configura como autores
y protagonistas de la comedia — o drama — que es
nuestra vida, la vida de cada cual y la de todos jun¬
tos, es decir, la de la sociedad. Pero, a fin de cuen¬
tas, lo que nos hace cada vez menos dependientes, más
libres, respecto a la Naturaleza, pero más dependien¬
te de lo que hace el resto de los hombres.

Si algo se puede concluir de lo que llevo dicho es
que el hombre, genéricamente, y por razón de su pro¬
pia naturaleza, se ha procurado una vida que es acción,
producción. Primum vivere. . . Vivir, sí, pero lo hu¬
mano no es vivir de cualquier manera, sino sobre un
fondo de imaginación, en continuo cambio, como hemos
visto. Por eso el comienzo de la vida propiamente hu¬
mana se puede hacer coincidir, en opinión de Ortega,
con la aparición de la creatividad, de la inventiva. Si es
así, resulta que la dignidad de nuestra existencia des¬
cansa de alguna manera en el hecho de crear, en la
condición y capacidad de inventar como satisfacer ne¬
cesidades que, a su vez, son también pura invención, en
su mayor parte, o sea necesidades innecesarias, si se
me admite otra paradoja más. Y, si efectivamente es
así, ocurrirá que el motor de la creatividad está más
en la imaginación que en la necesidad. A la propuesta
dualitaria de si el azar y la necesidad, de Monod, ha¬
bría que añadir la imaginación como un tercer elemen¬
to de la trilogía de lo esencial.

Creo que llegado este momento puedo afirmar ya
que no es correcto calificar a la Tecnología como cosa
inhumana y a las creaciones científicas y técnicas co¬
mo cosas artificiales — en el sentido de “antinatura¬
les’' — . Esa supuesta artificialidad se compone de actos
creativos naturales, realizados por entes tan naturales
como los hombres son. Esa artificialidad es poesía:
Otra cosa es que las creaciones se utilicen contrana¬
tura. Pero también lo natural se presta a estas vilezas.
Recuerden la herramienta con que Caín mató a su her¬
mano: una quijada de asno.

Tomemos algo tan inmediatamente vital como la ali¬
mentación. La beatería naturista aconseja con macha¬
cona insistencia que nos libremos de alimentos artifi¬
ciales y que volvamos al alimento natural. ¿Sería esto
posible? Vistas las cosas con rigor biológico ocurre, en
general, que el alimento de las especies es anterior a
ellas; y, es más, ese alimento las ha conformado obli¬
gándolas a adaptarse a él, a especializarse en su con¬
sumo. Ocurre, además, que esta adaptación actúa bio¬
lógicamente configurando (como territorios donde es
posible la existencia de tal o cual especie animal) aque¬
llos en los que se da dicho alimento, y es esa adaptación
la que determina el nomadismo de las especies o su
fijación.

Muy distinto es el caso de la especie humana. El
hombre no sólo ha descubierto alimentos nuevos, sino
que ha ideado como obtenerlos de modo intensivo y,
además, no ha necesitado adaptarse a unos y otros ali¬
mentos sino que los ha modificado para acomodar la
naturaleza de éstos a la suya propia ,por selección y por
la adecuada preparación culinaria, de forma que cada
vez sean más fáciles de digerir y más abundantes.

Es evidente, además, que la Agricultura y la Gana¬
dería no son actividades naturales. Son invenciones, son
creaciones; primitivas, pero creaciones, que al recibir
después el influjo de la Ciencia no puede decirse que se

hayan artificializado — que se hayan artificializado
más — sino que han elevado su utilidad, su calidad y su
grado de acomodación a las exigencias humanas. Así,
se ha llegado a cultivar plantas y animales antes inexis-
tentes y a obtener alimentos nuevos, que no veo razón
por la que su calificación de “artificiales” pueda utili¬
zarse con fines condenatorios. El queso, por ejemplo, es
cosa artificial, y tanto mejor cuanto mayor es su gra¬
do de elaboración, de artificialidad. De la misma ma¬
nera, el proceso culinario, de gran raíz cultural, hace
posible que comamos alcachofas, pongamos por caso;
no habría, si no, quien las metiera el diente. Probable¬
mente las invectivas naturistas tengan razón si se refie¬
ren a los productos naturales contaminados. Pero esto es
otro problema.

Faustino Cordón es un ilustre biólogo español que ha
profundizado en la explicación de la evolución de las
especies por las incidencias de la alimentación. Pues
bien, Cordón prevé, que el salto científico cualitativo al
que actualmente asistimos conducirá a una racionaliza¬
ción del alimento. El alimento llegará a ser un produc¬
to dietético , resultado de una triple dirección del pro¬
greso científico aplicado a este objetivo: la) Adecuar
todo alimento a la aptitud digestiva del usuario, a la
educación de sus reflejos y a la dieta general y a la
tradición culinaria; 2a) La comida estará armonizada
en composición con el metabolismo celular; y 3a) Se
racionalizará la producción de alimentos a nivel comu¬
nitario nacional, cultivando y tratando según la) y 2a)
las materias más propicias en cada caso, de modo que
la productividad sea máxima.

Parece que debemos concluir que la aptitud creati¬
va, aún vigente y pujante, es tan natural en el hombre
que es su característica, y su gloria; su poema. . . y su
problema, claro, porque dos importantes consecuencias
sociales tienen la Tecnología y la Ciencia para la hu¬
manidad, a saber: 1) La Ciencia y la Técnica han anu-

lado la idea de la incapacidad humana; han liquidado
la pesadumbre humana basada en las limitaciones de la
especie. 2) La Ingeniería, la Técnica han dejado de ser
remedios para ser capacidades. Una capacidad insonda¬
ble. Tan insondable, tan honda que acabará dando al
hombre futuro — al de hoy, a nosotros — como toda hon¬
dura, una implacable sensación de vaciedad, de oque¬
dad, a cuya sombra ha nacido esa angustia que ática¬
mente acusaron Unamuno, Spengler, Ortega, Kierke-
gaard, Sartre y más y más modernos y contemporáneos,
en tonos y timbres diferentes. Alguien cree que al final
hemos descubierto una "‘angustia constitutiva”. Y en¬
tonces se dice que vamos empujados a la desnaturali¬
zación.

En concreto, y en sentido colectivo, ni el hombre es
como fue, ni vive de la naturaleza inicial, sino de esta
especie de supernaturaleza creada por él: Irrevocable¬
mente. La supernaturaleza inventada es un telón que
nos aisla de la naturaleza primigenia, que nos la ocul¬
ta, suaviza y adultera, dando a este último vocablo su
estricto sentido semántico. Pero gracias a esta nueva na¬
turaleza el hombre puede vivir hoy más seguro y hasta
satisfacer mejor sus necesidades de ser espiritual.

Y, sin embargo, es cierto que, con todo, el nuevo mo¬
do de vivir no es completamente satisfactorio. En parte,
quizás, pienso yo, porque la construcción lograda es hi¬
ja de la Técnica, y la Técnica, como conjunto, es de
carácter irracional, no obstante la racionalidad de los
procesos particulares de que se compone. Bajo esta luz
aparece menos arbitrario el grito unamuniano “¡que
inventen ellos!”. . . De todas maneras, tengo para mí
que para salir de esta contradicción vital no habrá más
remedio que renunciar a la condenación de la Ciencia y
la Tecnología y disponerse a asumirlas, pues sólo ellas
parecen capaces de resolver las imperfecciones con que
se nos manifiestan cuando se las inserta en un acontecer
no del todo racional como es la vida. Esa asunción su-

pondrá, quizás, volver al ruralismo; más, si es así, si
así fuera, a buen seguro que el viaje se hará de la mano
de la Ciencia, para poder vivir como sabios y no como
ignorantes. Porque ante el reto creador de la Técnica,
yo sólo veo esbozadas dos posturas: la oriental, de hui¬
da hacia la intimidad, y la occidental, que es de afir¬
mación, de enfrentamiento: agarrarse a la vida y con¬
figurar el destino humano con todos los elementos dis¬
ponibles. ¿Y qué elementos más potentes que la Cien¬
cia y la Tecnología para corregir las imperfecciones de
la Ciencia y la Tecnología?

Si es así — y yo que creo que es así — y, no obstan¬
te, todos convenimos en que la situación a que la Técni¬
ca nos ha llevado (o nos va a llevar si no lo remedia¬
mos) no es satisfactoria, puede ser porque haya otro
factor — por lo menos otro — que actúa de modo con¬
comitante.

Ese nuevo factor somos nosotros mismos, la organi¬
zación social; ya lo vimos al principio. Es la densidad
de población y el aumento de la capacidad de comuni¬
cación y de consumo de cada uno. Si hay más gente y
consume más, hay que producir más. Y así ocurre, has¬
ta el punto de que las evidentes mejoras que se han ve¬
nido introduciendo en las técnicas — ahorro de materias
primas, menores desperdicios fabriles, menor consumo
energético por unidad de producción, menor contami¬
nación unitaria, etc. — han sido sobrepasadas por el fe¬
nómeno del crecimiento demográfico y del consumo,
que han acercado a los hombres y a las cosas, han au¬
mentado exponencialmente la cantidad absoluta de de¬
sechos y residuos de cosas de uso y han obligado a
concentraciones urbanas y de producción de tal densi¬
dad que la totalidad de los muchos focos residuales in¬
dividuales suma unas cantidades perniciosas para las
comunidades forzosamente próximas por razones eco¬
nómicas.

Ahora está clara la contradicción y el problema: Pa-

ra dominar la Naturaleza se necesita la asociación, ser
sociales, y esto viene desembocando en la superpobla¬
ción, la masificación, las superciudades, el abandono
del campo, la neurosis, la contaminación y tantos otros
defectos como van apareciendo por acción y efecto de
convivir. Del prójimo como hermano hemos pasado a
vivir esa frase tremenda de Sartre: “el infierno son los
otros”.

A mí me parece injusta la hosquedad con que a ve¬
ces se arremete contra las instalaciones industriales. No
estoy dentro de nadie para conocer sus motivaciones úl¬
timas, pero me temo que muchas de estas reacciones
tienen un fin que va más allá de las situaciones que se
critican. A veces se trata sólo de propuestas elementa¬
les ante situaciones ingratas, equivalentes a ese remedio
jocoso que recomienda el corte de cabeza cuando la ca¬
beza duele; da la impresión que muchas protestas eco¬
logistas no tienen en cuenta la vinculación de causa a
efecto que hay entre los bienes que los pueblos piden
para vivir y las consecuencias de su fabricación y de
su uso.

Con planteamientos así no se arreglaría nada. La so¬
lución — solución quizás sea mucho decir; dejémoslo en
la mejor adecuación posible — tiene, a mi modo de ver
un doble vertiente.

De un lado la Ciencia y la Tecnología deberán seguir
su camino perfectivo, continuar escribiendo su poema,
pero sin perder de vista el efecto social de sus conquis¬
tas, que es el problema. De otro, la Sociedad tiene que
modificar sus supuestos, de manera que cada uno sepa
que es indeclinablemente función de los otros, del pró¬
jimo; que el adensamiento de la población, las facilida¬
des de comunicación y transporte y la ampliación del
radio de acción de cada uno — todo lo cual es conse¬
cuencia de la Ciencia, como vimos antes — supone una
progresiva limitación de las libertades personales. Aquí
está, a mi juicio, la almendra de la cuestión, la raíz del

problema: Cuando el sistema sociedad se resiente en
esta forma, si no se quiere — y lo normal es que no se
quiera — limitar las libertades del subsistema indivi¬
duo no hay más remedio que reajustar el primero en
busca de la necesaria compatibilidad.

No es la Tecnología — en éste y en muchos casos
más — la responsable, sino el sistema de producción, el
mecanismo de los precios, la estructura de la sociedad
civil, a fin de cuentas, lo que no permite llegar fabril¬
mente a donde la técnica puede llegar. Existe una ley
en nuestro mundo económico, que se llama de los be¬
neficios marginales decrecientes, que explica cómo es
posible el despilfarro de los desechos industriales. Es¬
ta ley establece que cada unidad de esfuerzo para lo¬
grar algo produce un grado de disfrute — una ventaja —
cada vez menor. De manera que retener el tóxico que se
expulsa como materia residual por una chimenea puede
interesar hasta llegar a cierto grado de retención, pasado
el cual ya no recompensa poner a contribución más es¬
fuerzo retentivo.

Más todavía: En busca de economías para obtener
precios menores se ha acudido a la producción en gran
escala. Hablo de la “economía de escala”, fundamenta¬
da, como es sabido, en que una unidad productiva de
doble tamaño sólo cuesta, como promedio, 20.6= 1.5

veces más, con lo que, entre otras posibilidades, se aho¬
rra en capital y en todos los costos de él derivados
— amortización, seguros, intereses intercálanos, conser¬
vación, mano de obra de servicio, etc.

Pero la economía de escala implica, como es lógico,
grandes producciones y, naturalmente, grandes consu¬
mos. Más cachivaches. A fin de cuentas, más desperdi¬
cios de fabricación y de uso. Más deterioro del medio.
Y más pronto agotamiento de los recursos. . . Y mayor
concentración de poder.

Visto este cuadro: ¿Es la Tecnología la que tendría
que cambiar? ¿O es la Sociedad? Quizás las dos.

La organización de la producción tendrá que modifi¬
car su concepto de la rentabilidad. Vemos que el obje¬
tivo no puede ser ya la rentabilidad empresarial, sino
la social, pues todo parece indicar que la gran produc¬
ción — el gran consumo — ha desplazado el óptimo so¬
cial a otros límites. En suma: el lucro no puede ser ya
el fin último de la empresa.

¿Y la Tecnología? También tendrá que moverse. A
mi juicio en dos sentidos: Fabricando productos y ener¬
gía que, luego de usados sean recuperables en ciclo u
operar con materias primas que tengan la propiedad
de ser renovables por la gracia de la energía solar, bien
gratuito y mostrenco. El uso en ciclo significa que el
consumo del bien producido es el eslabón de una cade¬
na y no una fase final. . . ni el fin de nada.

El ejemplo cíclico más claro de exponer podría ser
el de la producción simultánea de agua y energía vía
hidrógeno: Imaginen en el mar, a varias millas aden¬
tro — para preservarlas del polvo — unas plataformas
en las que se han instalado grandes receptores parabó¬
licos que concentraran la energía solar y produjeran
electricidad continua y a baja tensión, la adecuada pa¬
ra electrolizar agua marina. El H2 se enviaría a tierra
por tuberías. Anticipo a ustedes que en el Seminario de
mi cátedra hemos estudiado el costo del transporte del
H2 y, pasada cierta distancia, es progresivamente más
económico transportar la energía eléctrica en forma de
hidrógeno que como energía eléctrica. El H2 recibido
en tierra se quemaría en centrales energéticas-térmicas-
sin contaminación, distribuyendo energía en forma tér¬
mica o eléctrica y suministrando al tiempo agua para
todo uso. No es broma: los 200 litros per cápita, de
agua de consumo humano medio ciudadano se origina¬
rían, así como subproducto de la producción de los kilo-
watios-hora que se necesitan también por término me¬
dio. El ciclo tiene otras ventajas con las que no voy a
cansar a ustedes.

Hoy se estudian afanosamente éste y otros muchos ci¬
clos. Varios de ellos son de tipo bioquímico, fotolíticos,
como es la fotorreducción de protones a H2 molecular,
o la fotorreducción del N2 a amoníaco, o la fotosíntesis
del agua oxigenada, capaz de liberar la energía solar
absorbida por el proceso, al regenerarse el agua y el
oxígeno iniciales.

Como final, me gustaría volver sobre el tema clave
del agotamiento de los recursos, pero visto desde un
ángulo más teórico, más científico, más filosófico; es
* decir con una visión que pretende ser más amplia y le¬
jana, con una perspectiva capaz de orientar los nuevos
rumbos de la Política y la Sociología más que los de la
propia Tecnología. El problema humano — lo siento —
se entenebrece así todavía más. Pero anticipo que es de
tan lejano desenlace que no debe entristecernos. . . por¬
que hay tiempo para que el Mundo se acabe por otro ca¬
taclismo cósmico. O para que se arrepienta.

Permítanme antes que deje prejuzgada la validez ge¬
neral de las leyes naturales y afirmada formalmente la
aplicación de las leyes físicas, las termodinámicas en
particular, a la Biología y a sus procesos.

Siendo así, hagámonos a la idea de que en el Plane¬
ta hay una limitada cantidad de vida posible; porque
los procesos vitales son transferencias de materia y de
energía con el entorno, y llegará un momento en que no
será posible vivir en el sistema Mundo, por intransfe¬
rencia, por aumento entrópico. La cantidad de vida dis¬
ponible está pues determinada por la dotación de ne-
gantropía — de entropía negativa — que el Mundo po¬
see, suma de la equivalente a los recursos materiales y a
los energéticos, más la aportada por la energía radian¬
te y gratuita que aprovechamos del sol. Más claro: de
ambas dotaciones, a la larga, aunque ahora no lo pa¬
rezca, la de materias es la limitativa, dada la práctica
infinitud de la aportación solar, que es unas 20 000 veces
superior al consumo actual de energía por la Humani-

dad toda. (Por término medio, de la radiación solar se
pueden sacar entre 1 200 y 1 800 Kwh térmicos por
año y metro cuadrado).

Quisiera explicarme mejor:

Imaginad la caldera de una máquina de tren. Pone¬
mos en ella carbón y obtenemos movimiento — lo útil
que decimos nosotros — pero también aparece ruido,
ceniza y humo — lo inútil que decimos nosotros — . Pero
todo ello: ceniza, humo, ruido y movimiento es objeti¬
vamente una degradación física del sistema — que se mi¬
de por el aumento de entropía — , que no entiende de uti¬
lidades. La degradación es ciertamente irreversible, y
por supuesto, también irrevocable. E inevitable. Es, pues,
una degradación intrínseca, que está implícita en el
ser de todo proceso real.

Por lo tanto, a más intensidad de vida y de consumo,
mayor deterioro entrópico del Mundo.

Por eso, todo consumo, hoy, supone negación de vi¬
da — de consumo — futuro; luego la satisfacción de ne¬
cesidades no vitales está llamada a ser prohibida al¬
gún día. Por eso en el futuro tendrá que ser imperativa
la austeridad en el uso de las cosas.

Además: Los bienes finitos, como el mineral de hie¬
rro, pongamos por caso , acabarán por emplearse para
arados y rastrillos que, aún siendo elementos exosomá-
ticos, son entrópicamente baratos, por comparación. Un
tractor y más aún un gran automóvil, llegarán a ser pe¬
cado, y podrán ser relegados por la muía y el asno, que
termodinámicamente resultan menos degradadores. Ca¬
da kilogramo de hierro gastado hoy sin justificación vi¬
tal — de hierro y de muchas cosas más — significa que
no habrá ración de vida para que pueda nacer un niño
dentro de x años o siglos. Escalofría pensar que mi vi¬
vir es un proceso excluyente, pues que yo viva signifi¬
ca que otro no podrá vivir en el futuro, otro que a lo
mejor hubiera sido más útil y más bueno que yo ,

La teoría física (la teoría de la entropía) vota, pues.

por el Císter y condena radicalmente y sin paliativos a
la llamada ‘“sociedad opulenta”, la de los muchos ca¬
chivaches, la del “bigger and better”, la civilización del
desperdicio. El desperdicio, que en tiempos era un signo
de elegancia, es, como ven, un crimen termodinámico.

Es, pues, irrelevante a la larga, que los químicos sea¬
mos capaces de obtener proteínas alimenticias del car¬
bón, recurso no renovable. Quizás los moralistas del fu¬
turo decreten que esa técnica es tan indecente como hoy
es el homicidio, pues en la medida en que sobresatis¬
faga lujos del momento, anula injustamente la posibi¬
lidad de otras vidas futuras. Por eso sería más acon¬
sejable obtener gasolina de la paja de trigo o del hollejo
de la uva ,y, de los demás recursos , renovables por ra¬
zón de la negantropía solar.

A la luz de estas ideas se ve también la fragilidad
con que se ha planteado la cuestión sobre si el mundo
puede cobijar a 10 000 millones de seres o a 50 000.
Porque es claro que la degradación entrópica no de¬
pende sólo del número de usuarios sino también de la
intensidad del consumo que hagan y del tiempo de uso
(de vida). Definido el consumo disponible, el producto
aritmético (el número y el tiempo) es constante; es de¬
cir, a doble número de personas vivientes — en total,
desde que comenzó la fiesta de la vida humana hace 1
MM de años — la mitad de tiempo posible de hospeda¬
je. Ello aparte de las incomodidades de la aglomera¬
ción y de otras consideraciones que no son del caso.

Hago gracia a ustedes de ulteriores consideraciones
sobre el agotamiento de los recursos materiales, proble¬
ma que también afronta ya la Ciencia. No será un ago¬
tamiento repentino, claro está sino sucesivo; y no será
difícil que la tecnología vaya encontrando soluciones de
repuesto. Pero todo esto no quita nada a la realidad del
fondo, que es la limitación implacable de los recursos,
de todos los recursos, sucesivamente, por la irreversibi¬
lidad de los procesos en que los utilizamos.

En términos lejanos, lejanísimos, de sentido apocalíp¬
tico pero científicamente ciertos, se puede postular que
la Humanidad tiene limitados el espacio, la energía, la
materia y el tiempo. Los tres últimos guardan una rela¬
ción que algún día habrá de estar presente al planificar
el futuro por la Tecnología y la Sociología; precisamen¬
te el día en que sea ineludible dilatar en lo posible las
exiguas existencias de la grande pero finita Despensa
que es nuestro Mundo. Todo parece indicar que para
alargar la estancia de la Especie tendrá que volver el
Hombre a vivir del campo, retornar al ruralismo; síi
pero la cosa será distinta al tiempo pasado si lo hace de-
la mano de la Razón y de la Ciencia.

Fuera ya de la especulación futurista que ustedes me'
sabrán perdonar, lo cierto es que como vamos no pare¬
ce posible que se pueda continuar. La Comunidad Eco-
nómica Europea sólo tiene ya un 12.4% de tierra culti¬
vable, mientras las ciudades ocupan el 31%. En los
EE.UU. cada año las carreteras y zonas industriales en¬
gullen nada menos que 420 000 Ha.! ! Se imponen, pues,
profundos cambios sociales y morales y readaptar los
valores culturales de la Ciencia; hay que acompasar las
Ciencias Humanas y la Tecnología. Y se logrará, se ha¬
rá. Ninguna especie se ha suicidado jamás. Porque el
hombre no sólo vive de pan; también necesita la espe¬
ranza. Y mientras espera, piensa. Es el único animal
que piensa.

/ ‘

Editor: Lie. José Rogelio Bringas B.

Centro de Estudios sobre la Universidad
Antiguo Edificio de Radio Universidad
México 20, D. F.

Imprenta Madero, S. A.

Impreso y hecho en México-
Marzo de 1980

TOMO VIII: 97 ■ Jaime Labastida. LA SUSTANCIA EXTENSA. UN MODELO Y
UN PROYECTO DE INVESTIGACION; 98 ■Pedro López Díaz. CRISIS Y COYUN¬
TURA DEL DESARROLLO ECONOMICO EN MEXICO (1970-1976); 99 ■ José
Luis Balcárcel. FUNDAMENTACION CIENTIFICA DE LA ESTETICA; 100«Héctor
Cuadra. EL TRATADO DE TLATELOLCO Y EL DERECHO INTERNACIONAL HU¬
MANITARIO; 101 ■Enrique Villanuevj. ACERCA DEL MATERIALISMO; 102B
Ernesto de la Torre Villar. EL LIBRO Y LA FORMACION MATERIAL Y ESPIRITUAL
DEL MEXICANO; 103 «Edmundo González Llaca. UN CONGRESO ¿PARA QUE?;
1 04 ■ Gerardo Gil Valdivia. LA REPRESENTACION PARLAMENTARIA Y LAS ES¬
TRUCTURAS SOCIALES Y ECONOMICAS; 105 «Carlos Tunnermann Bernheim.
CIENCIA, TECNICA, SOCIEDAD Y UNIVERSIDAD; 106BJosé Dávalos. NECESI¬
DAD DE PROTEGER EL TRABAJO DE LOS MENORES; 107 «José A. Cuéllar. LA
ANTROPOLOGIA Y SUS CAMPOS DE ESPECIALIZACION; 108 «Jaime A. Ville¬
gas. LA DIFUSION DEL LIBRO UNIVERSITARIO; 109 «Irma Lombardo García.
LA AUTONOMIA DE LA UNIVERSIDAD. CRONOLOGIA DEL MOVIMIENTO DE
1929; 1 1 0 ■ María del Carmen Ruiz Castañeda. LA UNIVERSIDAD LIBRE (1 875)
ANTECEDENTE DE LA UNIVERSIDAD AUTONOMA; 111 ■ Manuel González
Oropeza. ANTECEDENTES JURIDICOS DE LA AUTONOMIA UNIVERSITARIA EN
MEXICO, 1 12« Aurora Arnaiz Amigo. ¿QUE ES EL ESTADO?; 1 13« Miguel Bue¬
no. UNIVERSIDAD, HUMANISMO Y CIENCIA; 1 14 «Víctor Carlos García More¬
no. SOCIEDAD Y UNIVERSIDAD CRITICA; 1 15«Galo Gómez Oyarzún. UNIVER¬
SIDAD E INTERDISCIPLINARIEDAD; 116 ■ Hanns-Albert Steger. ASPECTOS
SOCIOECONOMICOS DE LAS PERSPECTIVAS PROFESIONALES EN EL FUTU¬
RO; 1 1 7 « Edmundo González Llaca. LAS PALABRAS Y EL PODER; 1 1 8« Edgar
Llinás Alvarez. ¿ERA AUTONOMA LA REAL Y PONTIFICIA UNIVERSIDAD DE
MEXICO?; 1 1 9 « Marcos Kaplan. CRISIS Y PERSPECTIVAS DE LA INTEGRA¬
CION LATINOAMERICANA; 120 ■ Renate Marsiske. ALGUNOS ANTECEDEN¬
TES LATINOAMERICANOS DEL MOVIMIENTO DE AUTONOMIA UNIVERSITA¬
RIA EN MEXICO 1929; 121 ■ Rodolfo Lara y Jorge Madrazo. LA MUJER EN LA
UNIVERSIDAD, EL CASO DE LA UNAM; 122 ■ Camilo Mena. BREVE HISTORIA
DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE ECUADOR; 123 ■ Guillermo Soberón. LAS
UNIVERSIDADES MEXICANAS Y EL DESARROLLO DEL PAIS

RECTOR

5^0,0?g

P0-1&5"

CUADERNOS DE CULTURA POLITICA UNIVERSITARIA

MAYO 1980

LAS LEYES ORGANICAS DE
LA UNIVERSIDAD NACIONAL
AUTONOMA DE MEXICO

DIEGO VALADES

CENTRO DE ESTUDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD
COORDINACION DE HUMANIDADES

Diego Valadés
LAS LEYES ORGÁNICAS
DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL
AUTÓNOMA DE MÉXICO

UNIVERSIDAD NACIONAL
AUTÓNOMA DE MÉXICO

COORDINACIÓN DE HUMANIDADES
CENTRO DE ESTUDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD

í. PRIMERA LEY ORGANICA: 1929

1. Discusión en el Congreso

Cuando en la Cámara de Diputados se discutía, en ju¬
nio de 1929, la conveniencia de otorgar facultades ex¬
traordinarias al Presidente de la República para que
emitiese el decreto otorgando la autonomía a la Uni¬
versidad Nacional, muchas voces de reserva se hicieron
sentir en el seno de la Cámara de Diputados. En efecto,
las expresiones del Diputado Bautista pueden servir de
ejemplo: “y° pienso para mí que la autonomía univer¬
sitaria es el producto de la alta cultura de los pueblos
más que otra causa que la pueda producir, y al obser¬
var la actitud arrogante y de indisciplina de los señores
estudiantes de la metrópoli estoy temeroso de que la
libertad puesta en sus manos pueda transformarse en
libertinaje”. Más adelante agregaba: “sabemos también,
señores, que debemos tener la estricta obligación de
vigilar a la Universidad para que no se transforme
mañana en una institución de hombres privilegiados
donde puedan nutrirse cerebros que más tarde vengan
a combatir a la Revolución”.

En la misma sesión, el Diputado Sánchez Lira con¬
sideraba que la autonomía universitaria era uno de los
postulados más elevados, más sublimes — agregaba —
de la Revolución. Quizá de las dos posiciones la más
realista, la que tenía mayor eco en el momento en que
se pronunciaba, era la del diputado Bautista. Es evi¬
dente que aun cuando existen antecedentes durante el
periodo 1910-1917 para determinar la necesidad de
la autonomía universitaria, no puede afirmarse que
haya sido ésta un postulado de la Revolución mexi¬
cana.

Ya trasladada la discusión a la Cámara de Senado¬
res, el senador Pastor Rouaix propuso la creación del
instituto Científico Nacional dependiente directamente
del Ejecutivo e independiente de la Universidad Na¬
cional, señalando que a esta última le tocaría realizar

una labor de orden docente, en tanto que al primero
le correspondería desempeñar labores de investigación.
Por lo mismo, más adelante se sugirió que se otorgaran
al Presidente facultades extraordinarias para legislar,
pero que se concediera a la Universidad una autonomía
"'muy relativa”, que de ninguna manera pudiera sig¬
nificar una libertad absoluta.

La tesis de que la autonomía estaba emparentada con
las ideas que en ese sentido se habían proclamado du¬
rante la Revolución aparece en el tercero de los con¬
siderandos del decreto del Presidente Portes Gil. En
efecto, ahí se dice que había sido un ideal de los go¬
biernos revolucionarios y de las clases universitarias
mexicanas la autonomía de una Universidad Nacional.1
Puede decirse que, en efecto, los gobiernos del presi¬
dente Madero y de la Convención habían contemplado
la idea de la autonomía universitaria, y no deben omi¬
tirse el otorgamiento de la autonomía a la Universidad
Michoacana en 1917, ni los importantes proyectos de
Félix F. Palaviccini y de José I. Novelo. Con todo, como
ya se dijo, no puede decirse que éste haya sido un
“postulado de la Revolución”.

2. Carácter de la Ley

De acuerdo con la Ley Orgánica de la Universidad Na¬
cional Autónoma de México de 1929, el Rector de la
Universidad era nombrado por el Consejo Universitario
de una terna propuesta directamente por el Presidente
de la República. Con todo, el artículo 19 prescribía que
en caso de que el Presidente no hiciera llegar, en el
término adecuado, la terna al Consejo Universitario,
éste designaría a un Rector provisional. Por otra parte,
el artículo 30 disponía que el Rector sería el conducto
por el cual se comunicaría la Universidad con las di¬
versas autoridades y el siguiente precepto disponía que
los empleados de la LTniversidad no serían considerados

1 Hurtado Márquez, Eugenio. La Universidad Autónoma , 1929-1944.
México, 1976. pp. 19 y ss.

como empleados federales, si bien, por razones de equi¬
dad, y estando encargados de un servicio público, con¬
tinuarían gozando de los beneficios que la Ley de Pen¬
siones Civiles de Retiro les concedía.

Por cuanto hace a las relaciones con el Estado, la
Universidad quedaba obligada a presentar anualmente
un informe- de labores realizadas al Presidente de la
República, al Congreso de la Unión y a la Secretaría
de Educación Pública. No se explica, dentro de un sis¬
tema constitucional como el mexicano, que la Univer¬
sidad pudiese rendir, de manera directa, informes al
Congreso de la Unión.

El Presidente de la República quedaba facultado para
interponer su veto, si así lo estimaba conveniente, con
relación a algunas de las decisiones del Consejo Uni¬
versitario. El artículo 35 precisaba cuáles eran las re¬
soluciones susceptibles de ser vetadas; la clausura de
alguna facultad, escuela o institución universitaria; las
condiciones de admisión de los estudiantes y de revali¬
dación o visa de estudios hechos en el país o en el ex¬
tranjero, siempre que esas condiciones fueran de orden
técnico; los requisitos para los alumnos becados con el
subsidio federal; la erogación de cantidades mayores
de cien mil pesos en una sola vez o de la misma en
pagos periódicos que excedieran de diez mil pesos men¬
suales, a menos que estos gastos se cubrieran con fondos
no procedentes del subsidio del Gobierno Federal; los
reglamentos de la Ley Orgánica y las modificaciones
de los mismos que pudieran considerarse como viola-
torios de esa Ley. Además, el artículo 38 facultaba al
Estado para intervenir en la comprobación de los gastos
de la Universidad. Esta facultad, precisaba más ade¬
lante el artículo 52, se ejercería por conducto de la
Contraloría de la Federación.

En su informe presidencial correspondiente a 1929
Emilio Portes Gil señalaba que, en términos generales,
la Ley Orgánica de la Universidad establecía la auto¬
nomía de esta Institución sin más taxativa que la ética

y la responsabilidad sociales, comprometiéndose el Go¬
bierno, a su vez, a suministrarle un apoyo económico
anual de una manera tan amplia “como las presentes
necesidades de la Universidad demandan”.

La proposición de la terna para la designación de
Rector fue considerada por Portes Gil como un ele¬
mento para asegurar la armonía entre el Gobierno y
la Universidad y para garantizar el cumplimiento “de
ciertos compromisos fundamentales de la Universidad
ante la Nación”. No se explicitaban cuáles eran esos
“ciertos compromisos” y obviamente se les dejaba al
mejor entendimiento que sobre los mismos pudiera te¬
ner el propio Presidente.

Una advertencia final se planteaba en las palabras
del Presidente Portes Gil: “deseo reiterar de una ma¬
nera enfática que la autonomía universitaria pagada
por la Nación se justificará solamente si los que la ma¬
nejan saben patrióticamente identificarse, al desenvolver
su programa de acción universitaria, con la fuerte y
noble ideología de la revolución mexicana”. Aquí apa¬
rece por primera vez un condicionamiento importante
para la libertad de cátedra y de investigación, supuesto
que el contenido ideológico que justificaba el otorga¬
miento de la autonomía vinculaba también a los miem¬
bros de la comunidad universitaria. Este planteamiento
hizo crisis, como adelante veremos, durante el Gobierno
del Presidente Lázaro Cárdenas."

El procedimiento adoptado por la Ley Orgánica de
1929 para la elección de Rector era radicalmente opues¬
to al planteado por los alumnos que participaron en
la huelga de mayo. Estos demandaban el derecho de
la Universidad para elaborar una terna y remitirla al
Ejecutivo, quien de ahí designaría al Rector, procedi¬
miento ya adoptado por la Ley universitaria de Victo¬
riano Huerta, en tanto que el Gobierno prefería el me¬
canismo inverso: que fuera el Ejecutivo quien remitiera

2 México a través cíe los Informes Presidenciales. México, 1976, To¬
mo xi. pp. 196-197.

al Consejo Universitario la terna para que éste eligiera
al Rector. Este fue el criterio que prevaleció y de con¬
formidad con lo establecido por la Ley Orgánica el
presidente Portes Gil envió la terna al Consejo Univer¬
sitario. Uno de los miembros de la terna, Salvador
Urbina, declinó ser considerado como posible Rector,
por lo cual la terna se convirtió en ‘"duerna”, como iró¬
nicamente la calificó Antonio Caso. El Consejo solicitó
al Presidente la integración de la terna proponiendo
un nombre más, pero recibió una negativa categórica
y la elección final tuvo que hacerse entre los dos candi¬
datos restantes. El elegido fue Ignacio García Téllez. 1

Ya en ejercicio de las funciones autónomas que co-
respondían a la Universidad, el 31 de julio de 1929 el
Rector declaró, en nombre de la República instalado el
Consejo Universitario. En la misma sesión, represen¬
tando al profesorado, habló el doctor Ignacio Chávez
y por los alumnos lo hizo Alejandro Gómez Arias.3 4

Con la introducción de consejeros alumnos en núme¬
ro igual al de Profesores, a partir de 1929 el Consejo
Universitario dejó de ser un órgano técnico para con¬
vertirse en un instrumento político. Testimonios de la
época refieren cómo, llamándose público, numerosas
personas se introducían en la Sala del Consejo, cuyos
trabajos interrumpían con gritos, risas, siseos, aplam
sos, silbidos y opiniones en alta voz.

Accidentadas fueron, por lo mismo, las sesiones del
Consejo, presididas por los rectores Ignacio García Té¬
llez y Roberto Medellín. Manuel Gómez Morín, final¬
mente, decidió trasladar el salón de sesiones al recinto
anexo a la oficina del Rector y optó por reducir la
frecuencia de las reuniones del Consejo, con lo cual
moderación y respetabilidad volvieron a señorear.5

No obstante, subsistió el problema de las academias

3 Ocaran^a, Fernando. La Tragedia de un Rector. México, 1943.
p. 283.

4 Alarcón. Alicia. El Conseio Universitario. Sesiones de 1924-1977.
México. 1979. n. 51.

5 Ocaranza. Fernando Op cit., pp. 217 a 219.

que la Ley reconocía. Con motivo de su acción, al to¬
mar posesión del cargo de Director de la Facultad de
Medicina, Ignacio Chávez declaró: “lentamente hemos
ido resbalando de un gobierno del profesorado a un
gobierno de la masa estudiantil, con mengua del pres¬
tigio, de la respetabilidad y de la autoridad de los
proiesores .

Así, descompás institucional e indigencia académica
hicieron pensar en la necesidad de un nuevo orden legal
para la Universidad.

II. SEGUNDA LEY ORGANICA: 1933
1. Planteamiento de Bassols

En el discurso pronunciado en la Cámara de Diputados
el 17 de octubre de 1933, al presentar la iniciativa de
la segunda Ley Orgánica de la Universidad, el Secre¬
tario de Educación Narciso Bassols afirmó que la Uni¬
versidad había abatido “el nivel espiritual y moral de
sus hijos porque, empeñada en continuas y vanas con¬
tiendas, enseña que el camino noble no está en ella; que
no es la ciencia, que no es la callada labor de investiga¬
ción, de compenetración con los secretos de la natura¬
leza, lo que en la Universidad espera al joven. Ha en¬
señado que son más provechosas las luchas faccionales,
destructoras, infecundas y formar parte de una banda
de políticos y pseudo políticos universitarios, que ir a
las cátedras a demostrar sus conocimientos”.

Con este concepto de la Universidad y el señalamien¬
to añadido de que en la Institución más que democracia
se producía agitación estéril y destructiva y se envene¬
naba prematuramente a los jóvenes, el Secretario de
Educación planteó la nueva ley de autonomía; ley que
privaba a la Universidad de la característica de nacional
que en 1910 le dio la dictadura porfiriana. Así, la re¬
volución derivaba en el sentido de convertir el proyecto

Chávez, Ignacio. Humanismo Médico, Educación y Cultura. Mé¬
xico. 1978. T. i. p. 108.

educativo de Justo Sierra en una institución privada.
Las causas de la inquietud, incluso de la agitación, no
se esclarecieron. Se atendía solamente a las apariencias
sintomáticas de un mal cuya profunda raíz parecía
preferible desconocer.

El énfasis particular que se puso en el desorden que
vivía la Universidad; la supresión de su característica
nacional; la cancelación del subsidio, responsabilidad
del Estado; el paliativo, significado por la constitución
de un capital de diez millones de pesos para que de
sus intereses viviera la Universidad — a pesar de que
su presupuesto anual superaba a los tres millones de
pesos — constituyeron solamente algunas de las formas
para acosar a la Institución. Categóricamente Bassols
afirmó que una de las soluciones que había ponderado
el Gobierno consistía en derogar la Ley de 1929, para
que el Ejecutivo se hiciese cargo directamente de todos
los planteles e instituciones universitarios. No obstante
se optó por diferir esa medida y quedó pendiente, sobre
la LTniversidad, la amenaza de que en cualquier mo¬
mento le fuese revocada su autonomía.

Paradójico resulta que, aun cuando el Secretario de
Educación reconoció el desorden en que vivía la Uni¬
versidad, la nueva Ley de 1933 no ofreciera ninguna
posibilidad técnica de superar la situación en que la
Liniversidad' se debatía. Por el contrario, al afirmarse
el poder de las academias se dejó vigente uno de los
elementos de mayor efervescencia, cuyos resultados des¬
favorables para la organización institucional ya se ha¬
bían dejado sentir y habrían de multiplicarse.

En todo caso, el aspecto fundamental de la Ley de
1933 fue la supresión del carácter nacional de la Uni¬
versidad. En el ya referido discurso del secretario Ba¬
ssols claramente se decía que la Universidad, al dejar
de ser nacional, se convertía en una universidad más
del país, que “quedará colocada en el único plano que
en justicia le corresponde”. Y al dejar de ser nacional,
el Gobierno podía dejar de cubrir el subsidio que hasta

entonces se le había entregado a la Institución. Sinto¬
mática referencia hizo Bassols a lo que cien años antes
había realizado Valentín Gómez Farías: clausurar la
Universidad y, estableciendo un claro paralelismo entre
lo hecho por Gómez Farías y lo hecho por el Gobierno
en 1933, señalaba que si en aquella ocasión la Univer¬
sidad había sido clausurada, en esta última se le dejaba
a su propio destino.'

2. Carácter de la Ley

La Ley Orgánica de 1933, para enfatizar el grado de
autonomía de la LIniversidad y su independencia com¬
pleta con relación al Ejecutivo, señalaba en su artículo
5o. que el Rector sería ‘"jefe nato” de la institución.

Por cuanto al financiamiento, el artículo 9o. estable¬
cía que la Universidad recibiría una aportación de diez
millones de pesos por parte del Gobierno, a cambio del
subsidio que anualmente venía recibiendo hasta esa fe¬
cha. En ese artículo se precisaban también las condicio¬
nes en las cuales el Gobierno haría entrega de la corres¬
pondiente aportación y fijaba que ésta podía otorgarse
mediante pagos anuales diferidos. De tal suerte, que¬
daba planteado el mecanismo legal de acuerdo con el
cual el Gobierno no contraía una obligación de cum¬
plimiento inmediato sino que podía realizar entregas
parciales, con lo cual las posibilidades de subsistencia
de la institución serían evidentemente más remotas. Por
otra parte señalaba, como una de las condiciones indis¬
pensables para que esas entregas anuales pudieran lle¬
varse a cabo, que el capital otorgado a la Universidad
se dedicara exclusivamente a la generación de réditos
y que sólo de esos réditos dispusiera la Universidad
para su gasto corriente. Esto fue subrayado en la Cá¬
mara de Senadores por el senador Aguayo, quien de¬
claró que si al cabo de cuatro años la Universidad no
era capaz de subsistir con sus propios recursos o había

7 Bassols, Narciso. Obras. México, 1964. pp. 236 y ss.

gastado ya la aportación proveniente del Gobierno, que¬
daría ‘"entregada a sus propias fuerzas”/

Tras la aprobación de la Ley Orgánica de 1933 se
reunió el Consejo LIniversitario el 23 de octubre para
designar encargado de la rectoría a Manuel Gómez Mo-
rín. Acto seguido se autorizó a Gómez Morín para
reanudar las labores de la Liniversidad y se declaró
que había tenido fin la vida de la antigua Universidad.9
De esta suerte se produjo la transición entre el orden
universitario estatuido por la Ley Orgánica de 1929 y
el establecido por la correspondiente de 1933.

En noviembre de 1933 el Consejo Universitario de¬
finió la naturaleza jurídica de la Universidad seña¬
lando que era una Institución Nacional “por haberlo
sido siempre, por ser la Ley de 21 de octubre pasado
una Ley Federal dictada por Poderes Federales en ejer¬
cicio de facultades que le otorga la Constitución Fe¬
deral” y por estar encaminada su actividad a la satis¬
facción de una necesidad de la República entera. Así, el
Consejo LIniversitario dio respuesta al Congreso de la
Unión.

Aunque con distinto propósito al manifestado en
1933, ya en 1917 se había discutido la procedencia de
que la Universidad se llamara Nacional. Para algunos
esa denominación traducía el monopolio que en todas
las formas de la administración y de la cultura había
ejercido el Poder Federal. Para otros, inclusive, era
una cuestión de “vanidad metropolitana” y unos más,
por el contrario, señalaban que llamar Nacional a la
Universidad correspondía a la misión que la Institu¬
ción tenía encomendada, a sus orígenes históricos y a
la naturaleza misma de las entidades que la componían,
como la Escuela Nacional de Medicina, la Escuela Na¬
cional Preparatoria o la Escuela Nacional de Juris¬
prudencia.10

Hurtado, Op. cit. p. 73.

9 Alarcón, Alicia. On. cit. d. 116.

10 Diario de los Debates de la Cámara de Senadores, noviembre 6
de 1917. pp. 3-7.

Comentando la Ley Orgánica de 1933 Jorge Cuesta
decía: “"La Universidad ha sido abandonada por el Es¬
tado, no sin un gesto patético muy significativo, a sus
propios fines, en compañía de unos cuantos recursos
económicos tan exiguos que no alcanzan para pagar el
precio de una vacilación costosa o de una nueva expe¬
riencia sin éxito”.11 Cuesta agregaba que con ello e]
Estado, además de abandonar a la Universidad, dejaba
sobre ella la obligación de producir gratuitamente uni¬
versitarios.1"

La tendencia a la privatización de la Universidad
fue subrayada por el presidente Lázaro Cárdenas en
su informe ante el Congreso de la Unión el lo. de sep¬
tiembre de 1940, cuando reiteró que con la Ley Orgá¬
nica de 1933 la Universidad Nacional de México cesó
de funcionar como organismo oficial encargado de im¬
partir la cultura superior, convirtiéndose en institución
autónoma.1"

Los defectos de la Ley Orgánica de 1933, particular¬
mente por cuanto hace a las atribuciones ilimitadas
conferidas al Consejo Universitario, fueron origen de
numerosos tropiezos para la vida institucional de la
LJniversidad.14

En opinión de Lucio Mendieta y Núñez, la Ley de
1933 no ofreció los resultados que de ella se espera¬
ban, pues “se prestó a innumerables abusos, fraudes
y corruptelas promovidas por catedráticos ambiciosos
que muchas veces, sin tener los merecimientos necesa¬
rios, pretendían algún puesto directivo o la misma Rec¬
toría, de la LIniversidad. Esto dio lugar a frecuentes
huelgas, algunas violentas, de resultados trágicos y a
que se estableciera en la vida universitaria un clima de

11 Cuesta, Jorge. Poemas y Ensayos. México, 1964. T. iv, p. 474.

12 Idem , p. 479.

11,8 México a través de los Informes Presidenciales. México, 1976.
Tomo xi, p. 240.

14 El Personal Académico en la Legislación Universitaria. México.
1976, p. 55.

inquietud constante, mantenido por la baja politique-

' ?? 15

na .

3. La polémica Caso-Lombardo

No se puede conocer el alcance de la Ley Orgánica de
]933, sin tener presente el ambiente dentro del cual
se produjo un replanteamiento total del concepto de
universidad.

Veamos por lo mismo las implicaciones de la polé¬
mica Antonio Caso y Vicente Lombardo Toledano acer¬
ca de la orientación ideológica de la Universidad. Este
famoso debate se escenificó en los meses de septiembre
y octubre de 1933 y tuvo su origen en el Primer Con¬
greso de Universitarios Mexicanos verificado del día
7 al 14 de septiembre de 1933. Al Congreso asistieron
delegaciones de la Universidad Nacional Autónoma de
México y de los centros de estudio de Aguascalientes,
Coahuila, Colima, Chiapas, Chihuahua, Guanajuato, Hi¬
dalgo, Jalisco, Michoacán, Nuevo León, Oaxaca, Puebla,
Guerrero, San Luis Potosí, Sinaloa, Tabasco, Tamau-
lipas, Veracruz, Yucatán y Zacatecas. Antonio Caso
participó como miembro honorario y Vicente Lombardo
Toledano — entonces Director de la Escuela Nacional
Preparatoria — figuró como miembro de la delegación
de la Universidad Nacional, de la que también forma¬
ban parte el Rector Roberto Medellín y los profesores
Ignacio Chávez, Julio Jiménez Rueda, Ricardo Monges
López y Luis Sánchez Pontón.

Uno de los temas, el correspondiente a la “posición
ideológica de la Universidad frente a los problemas
de momento” dio lugar a una ponencia presentada por
la Segunda Comisión del Congreso, según la cual, la
Universidad Nacional y las Instituciones de Educación
Superior del país, debían adoptar la filosofía del mate¬
rialismo histórico como orientación de sus tareas do¬
centes, científicas y culturales. Este planteamiento fue

15 Mendieta y Núñez, Lucio. Historia de la Facultad de Derecho.
Mc\ico, p. 261.

severamente controvertido por Antonio Caso y el 14
de septiembre, último día de reunión del Congreso,
Caso y Lombardo Toledano iniciaron la polémica que
habrían de extender, posteriormente, a las páginas de
los diarios mexicanos y que tuvo importante resonancia
en el ámbito académico del país.1"

La segunda de las conclusiones aprobadas por el Con¬
greso decía que "‘siendo el problema de la producción
y de la distribución de la riqueza material, el más im¬
portante de los problemas de nuestra época y depen¬
diendo su resolución eficaz de la transformación del
régimen social que le ha dado origen, las Universidades
y los Institutos de tipo universitario de la Nación Me¬
xicana, contribuirán, por medio de la orientación de
sus cátedras y de los servicios de sus profesores y
establecimientos de investigación, en el terreno estric¬
tamente científico, a la sustitución del régimen capita¬
lista, por un sistema que socialice los instrumentos y
los medios de producción económica”. Para apoyar esa
conclusión, más adelante se agregaba que ""la Historia
se enseñará como la evolución de las instituciones so¬
ciales dando preferencia al hecho económico como fac¬
tor de la sociedad moderna”.1'

Por su parte, Antonio Caso expresó su categórica
opinión: como institución de cultura, la Universidad
de México tenía el deber esencial de realizar su obra
humana ayudando a la clase proletaria del país, en su
obra de exaltación, dentro de los postulados de la
justicia; pero sin preconizar una teoría económica cir¬
cunscrita, porque las teorías son transitorias por su
esencia, y el bien de los hombres es un valor eterno
que la comunidad de los individuos ha de tender a
conseguir por cuantos medios racionales se hallen a
su alcance.1 8

1,6 Hernández Luna, Juan. Prólogo a “la polémica sobre la orienta¬
ción ideológica de la Universidad de México” en Antonio Caso, Obras
Completas. México, 1971. T. I., pp. 169 y ss.

17 Cfr. Caso, Antonio. Op. cit., p. 173.

18 Caso, Antonio. Op. cit. p. 174.

A partir de estas dos encontradas posiciones, se
desarrolló la primera parte de la polémica entre Caso
y Lombardo Toledano el último día del Congreso de
Universitarios Mexicanos. La polémica, más que enca¬
minada a persuadir al adversario de las razones propias
y a disuadirle de sus eventuales yerros, estuvo dirigida
a convencer al auditorio y a ilustrar a la comunidad
académica mexicana. Pocas veces, sin duda, se lia pre¬
senciado en México un intercambio de opiniones tan
encontradas, tan franca y lúcidamente expuestas como
el que sostuvieron dos de los más preclaros expositores
que México ha dado en el siglo xx. Ambos hicieron gala
de erudición; en ambos se dio la ironía; ambos llega¬
ron a exaltarse. Dos estilos oratorios divergentes. Uno,
el de Caso, fundamentalmente académico; otro, el de
Lombardo, esencialmente político, dieron luz, sin em¬
bargo, a lo que todavía hoy, a la distancia del tiempo
transcurrido, sigue siendo objeto de reflexión y dis¬
cusión.

Inició la polémica Antonio Caso, y lo hizo señalando
que concebía a la Universidad como una comunidad
de cultura, caracterizando a su vez a la comunidad por
su esencia: subordinar el interés del individuo al del
grupo, y concibiendo a la cultura como el proceso de
creación de valores. A continuación, definió a la Uni¬
versidad de México y, distinguiéndola de otras comu¬
nidades culturales, como pudieran ser las religiosas o
políticas, afirmó que se trataba de una comunidad cul¬
tural de investigación y de enseñanza, que jamás po¬
dría preconizar oficialmente como persona moral un
credo filosófico, social, artístico o científico, por la muy
obvia razón de ser, justamente, una comunidad de in¬
vestigación y de enseñanza. Caso defendió, por lo mis¬
mo, el derecho de los socialistas, de los comunistas, de
los cristianos, de los agnósticos para desarrollar su tra¬
bajo sin condicionamiento alguno en el seno de la Uni¬
versidad. La Institución, dijo, "wno tiene credo, tiene
orientación, y su orientación ha de tener el deber de
realizar su obra humana ayudando a las clases prole-

tarias del país, en su obra de exaltación, sin preconizar
el credo colectivo”. Distinguió, por lo mismo, entre los
objetivos de la Universidad, que desde su punto de
vista no pueden sino corresponder a los de la sociedad
misma, de los procedimientos académicos de la Uni¬
versidad que no pueden, a su vez, sino ser libres e in¬
condicionados.19

A los argumentos de Caso respondió Lombardo To¬
ledano señalando que ""el siglo xix que creó el régimen
capitalista es una etapa histórica en la evolución de
todos los pueblos, etapa que ha formado una pedago¬
gía capitalista”. Abundó en sus argumentos: wino hay
incompatibilidad en sostener una teoría y mañana cam¬
biarla por otra”. Sobre esa endeble tesis de que la orien¬
tación de la educación debe seguir a la orientación de
la política y la economía, se desarrolló una serie de
inteligentes pero vulnerables afirmaciones. En rigor
Lombardo Toledano no replicó la esencia del plantea¬
miento de Caso: la libertad de los miembros de una
comunidad de cultura para dirigir sus indagaciones y
para manifestar sus ideas sin cortapisa alguna, y con¬
fundió lo que Caso distinguía: la orientación de la
Universidad como entidad comprometida socialmente,
con la libertad de sus miembros para enderezar su cu¬
riosidad y sus ideas en la dirección que más les con¬
viniese y convenciese.

A la réplica de Lombardo Toledano vino una nueva
argumentación de Caso en que ya no predominó la
lucidez de los argumentos, sino la manifestación de
una voluntad antagónica a la de su contrincante. Enton¬
ces la polémica perdió altura y el propio Lombardo
Toledano tuvo que plantear, al darle punto final, que
en ella no estaban involucradas cuestiones de carácter
personal.

Venidos a la reflexión de sus gabinetes, Antonio Caso
y Vicente Lombardo Toledano encontraron nuevos ele¬
mentos para reavivar la polémica tenida en el ámbito

19 Idem. pp. 175 y ss.

del Primer Congreso de Universitarios Mexicanos. Caso
desde las páginas del diario Excélsior y Lombardo To¬
ledano desde las de El Universal retomaron el tema y
prosiguieron la pugna. Dos fueron los artículos publi¬
cados sobre el tema por Vicente Lombardo Toledano
los días 20 y 27 de septiembre de 1933; seis los de
Antonio Caso aparecidos entre el 27 de septiembre y
el 28 de octubre del mismo año.'"

Lombardo Toledano inició el planteamiento afirman¬
do que la Universidad, como todas las instituciones que
no se vinculan a su tiempo, sirve al pasado y constituye,
por lo mismo, un lastre. La Universidad — agregaba —
no sólo debe formar profesionales sino ante todo hom¬
bres. Más adelante añadió que los alegatos sobre una
libertad sin mácula suponen sucumbir ante la “román-
tica sugestión de las palabras”; “¡ Siglo xvm redivivo !”
exclama. Y la tesis final: el origen de los que preco¬
nizan y exigen la libertad completa de la cátedra con¬
siste en pretender disfrutar de derechos sin admitir las
obligaciones que el ejercicio de la cátedra impone.

Caso insistió en sus convicciones y argumentó con
nueva fuerza: ya no era la suya una simple defensa
romántica por la palabra, como sustentaba Lombardo
Toledano, sino una posición firme y decidida: “el mar¬
xismo no se implantará en la Preparatoria”, afirmó
categórico, pero si se llegara a implantar "‘mañana lo
arrancaremos de cuajo y la reforma nacerá marchita
en su cuna porque no habrá sido obra de la inteligen¬
cia que anhela saber, ni de la voluntad que desea obrar
rectamente, sino de la política”. Y convencido de su
decir pasó al hacer. En una asamblea de la Academia
de la Facultad de Filosofía y Letras, llevada a cabo
el 3 de octubre, consiguió que por mayoría absoluta de
votos fueran aceptadas las propuestas que él presentó
ante el Congreso de Universitarios Mexicanos y que
éste había desechado para, en su lugar, ratificar las
sugeridas por Vicente Lombardo Toledano. La calidad

20 ídem, pp. 201 y ss.

de quienes la apoyaron es tan importante como el nú¬
mero. Figuraron entre ellos, y Caso los cita con satis¬
facción, los profesores Francisco de P. Herrasti, Pablo
González Casanova, Carlos Lazo, Guillermo Gándara,
Ignacio Bravo Betancourt y Enrique 0. Aragón.

Así se desenvolvió una polémica premonitoria. Los
siguientes protagonistas ya no serían dos profesores uni¬
versitarios sino dos poderosos rivales de circunstancia:
el Estado y la Universidad. El primero, prosiguió el
derrotero de perseguir un contenido ideológico para la
educación. Tal se consiguió mediante la reforma al
artículo 3o. constitucional que establecía como caracte¬
rística definitoria de la educación, su orientación so¬
cialista. La Universidad, por su parte, marchó por otra
senda e identificó a la libertad de cátedra y de inves¬
tigación como elementos consubstanciales de la autono¬
mía. Prescindir de esas formas de libertad era cancelar
su autonomía institucional.

La reacción en contra de los acuerdos adoptados por
el Primer Congreso de Universitarios Mexicanos tam¬
bién se observó en la Facultad de Derecho. Allí, un gru¬
po de profesores, entre los que figuraban Enrique Gon¬
zález Aparicio, Antonio Carrillo Flores, Miguel Palacios
Macedo, Roberto A. Esteva Ruiz, Manuel Gual Vidal
y Rodulfo Brito Foucher, exigieron el respeto por la
libertad de cátedra en una asamblea realizada el día
26 de septiembre de 1933. 1

La inconformidad fue creciente; un grupo de estu¬
diantes solicitó al Director de la Facultad de Derecho,
Rodulfo Brito Foucher, que exigiera a la Confederación
Nacional de Estudiantes la desocupación de la oficina
que se le había concedido en el edificio de la propia
Facultad. Señalaban como fundamento de su demanda
que esa Confederación había auspiciado las conclusio¬
nes del Primer Congreso de Universitarios Mexicanos,
mismo que proscribía la libertad de cátedra. Como
resultado de la agitación creciente que perturbó la ac-

21 Cfr. Mendieta y Núñez, Op. cit. p. 252.

tividad académica, un numeroso grupo de profesores
de la Facultad de Derecho renunció al ejercicio de sus
cátedras. Entre éstos se encontraron Antonio Caso, Ro¬
berto A. Esteva Ruiz, Manuel Gómez Morín, Luis Chico
Goerne, Mariano Azuela, Trinidad García, Miguel Pa¬
lacios Macedo, Gabriel García Rojas, Manuel Borja
Soriano, Octavio Medellín Ostos, Ricardo J. Zebada,
Francisco González de la Vega, Enrique González Apa¬
ricio, Antonio Carrillo Flores, Agustín García López,
Manuel Gual Vidal, Daniel Cosío Villegas, Andrés Se-
rra Roj as, Manuel Sánchez Cuén, Luis Garrido, Vicente
Peniche López, José Rivera Pérez Campos, Ángel Caso,
Salvador Azuela, Eduardo Villaseñor, Juan José Bre-
mer, Emilio Pardo Aspe, Mario Souza, Hilario Medina
y Jesús Castoreña.

Al tiempo que esto ocurría en el ámbito de la Fa¬
cultad de Derecho, en el seno de la Universidad se
gestó una reacción en contra del director Brito Eou-
cher. Una comisión, integrada por los directores Enri¬
que 0. Aragón, de Filosofía y Letras; Ignacio Chávez,
de Medicina, y José Villagrán, de Arquitectura, recibió
el encargo de solicitar su renuncia al Director de la
Facultad de Derecho. El mismo día que ellos cumplieron
con su cometido, el Rector acusó ante el Consejo Uni¬
versitario al director Brito Foucher por instigar a la
violencia a los alumnos de su Escuela. Con este motivo
el Consejo Universitario destituyó de su cargo al Direc¬
tor de la Escuela Nacional de Jurisprudencia.

El enfrentamiento que a continuación se produjo en¬
tre los alumnos de Derecho y de otras escuelas de la
Universidad dio lugar a que el Rector solicitara la
intervención de la fuerza pública. Para apoyar a Brito
Foucher en contra de la resolución del Consejo Uni¬
versitario, los alumnos iniciaron un movimiento de huel¬
ga y el 13 de octubre presentaron un pliego de peticio¬
nes en el que, entre otras demandas, exigían la renuncia
del Rector de la Universidad y de Vicente Lombardo
Toledano como Director de la Preparatoria. Pedían

que cesara la intervención del Secretario de Educación
Pública en los asuntos internos de la Universidad y
demandaban una reforma radical de la Ley Orgánica
de la Universidad para que se le concediese a esta Ins¬
titución la autonomía plena. El Rector Roberto Mede-
llín se comprometió con un grupo de profesores de
Derecho a pedir al Director de la Preparatoria, Vicen¬
te Lombardo Toledano, que presentara su renuncia.
Como éste no lo hiciera, quienes renunciaron fueron
los directores de Eilosofía y Letras, Enrique O. Aragón;
de Medicina, Ignacio Chávez; de Medicina Veterinaria,
José F. Rulfo, y de Odontología, Rafael Ferriz. Ante
esta presión Lombardo Toledano también dimitió, diri¬
giendo al Rector de la Universidad una comunicación
en la que señalaba: ‘"Deseo que usted y los universita¬
rios sepan que sigo y seguiré pensando en la necesidad
de dar una orientación socialista a la enseñanza”.

Ante este panorama, el 14 de octubre de 1933 el Pre¬
sidente de la República Abelardo Rodríguez declaró
públicamente: “Los graves acontecimientos en la Uni¬
versidad Autónoma durante los últimos días y que cul¬
minaron hoy con el hecho de haber sido expulsado el
Rector de sus propias oficinas por un grupo de estu¬
diantes, además de los serios deterioros causados en
los planteles por las luchas de los alumnos entre sí, no
pueden pasar inadvertidos por el Gobierno de la Re¬
pública, el cual, deseoso de no inmiscuirse en la pugna
de los bandos formados en el seno de la Universidad,
se ha limitado hasta hoy a presenciar, lleno de dolo-
rosa preocupación, cómo se desvía de sus nobles fines
culturales el Instituto que debiera ser orgullo de la
Nación”. Más adelante, el Presidente agregaba: ‘‘La
magnitud de los últimos sucesos, la posibilidad de que
con peligro de la vida y los intereses legítimos de los
habitantes de la Capital pudieran desarrollarse futuras
contiendas y la circunstancia de que si bien pesa sobre
los mismos universitarios la responsabilidad de su con¬
ducta, no es posible que el Ejecutivo de mi cargo deje

de buscar los medios más adecuados para llegar a una
final y completa solución al estado de cosas reinantes,
son todos ellos causas que obligan al Gobierno a enfren¬
tarse de lleno con la actual situación”. Por las anteriores
consideraciones el Presidente concluía que para dar ese
remedio ya enviaba al Congreso de la Unión la inicia¬
tiva de reformas “que exige la actual Ley Orgánica de
la Universidad Autónoma”. “No es propósito del Eje¬
cutivo reducir la autonomía de la LJniversidad — acla¬
raba — porque una vez creado ese sistema de gobierno
y entregada como está la responsabilidad de su destino
a los propios universitarios, juzgo que es menester sim¬
plemente buscar la manera de que la ley de la Insti¬
tución permita de modo pleno el desarrollo de la vida
universitaria con sus propios recursos, con sus propias
orientaciones y bajo su exclusiva responsabilidad.” Una
vez conocidas las declaraciones del Presidente, el rector
Medellín presentó su dimisión. Quedaba patente, en la
declaración presidencial, la amenaza en el sentido de
abandonar a la Universidad a sus propios recursos y
de desentenderse así del conflicto planteado en su seno.'2

4. La educación socialista

En julio de 1934 el ex Presidente Plutarco Elias Calles
manifestó, en Guadalajara: ‘‘excito a todos los gobier¬
nos de la República, a todas las autoridades y a todos
ios elementos revolucionarios, a que vayamos al terreno
que sea necesario ir porque la niñez y la juventud deben
pertenecer a la Revolución”. Esto fue declarado por
Calles a unos cuantos meses de que tomara posesión
como Presidente de la República Lázaro Cárdenas. Ya
se apuntaba así la orientación particular que este últi¬
mo procuraría imprimir a la enseñanza en México.23

Correspondió a Alberto Bremauntz y a Alberto Coria
formular el proyecto de reformas al artículo 3o. cons¬
titucional. En sus términos originales el proyecto pa-

22 Idem, p. 258.

23 Idem , p. 265.

recía incluir a la Universidad Autónoma. Si bien ésta
era considerada, a partir de la Ley Orgánica de 1933,
como un establecimiento educativo particular, los miem¬
bros de la comunidad continuaban estimando que la
institución era un organismo del Estado. Para precisar
las dudas suscitadas por el proyecto de los diputados
Bremauntz y Coria se llevó a cabo una entrevista con
ellos y declararon al diario El Universal que el pro¬
yecto de reformas al artículo 3o. comprendía a todos
los niveles de la educación, inclusive a aquellos que
impartía la Universidad.34

La profunda inconformidad que resultó del proyecto
y de las declaraciones de los diputados Bremauntz y
Coria hizo necesario que el Comité Ejecutivo del Par¬
tido Nacional Revolucionario lanzara un manifiesto a
la Nación explicando su posición respecto a la ense¬
ñanza socialista y excluyendo de la aplicación del ar¬
tículo 3o., en los términos cuyas reformas se proponía,
a la enseñanza universitaria. Esto no obstante, los áni¬
mos, lejos de apaciguarse siguieron enconándose. Con
lo mismo, los Gobernadores de Zacatecas, Nuevo León
y Puebla ordenaron el cierre de los centros universita¬
rios ante la oposición que éstos realizaban frente a los
propósitos de implantar la educación socialista. En los
mismos términos, el Ateneo Puente de Coahuila fue
clausurado.25

En virtud del curso que tomaban los acontecimien¬
tos, en octubre de 1934 el Presidente de la República
dirigió instrucciones al Secretario de Educación y al
Jefe de la Policía del Distrito Federal para que pro¬
cedieran a clausurar toda escuela en la que el alum¬
nado iniciara o secundara cualquier movimiento para
suspender o entorpecer las actividades de los planteles,
así como, a prevenir y reprimir, "‘con la energía que
las circunstancias requieran”, la repetición de hechos
como los que motivaban las instrucciones dadas por el

24 Idem . p. 266.

25 Idem. pp. 274-5.

Presidente de la República. Ante esas circunstancias
el Consejo Universitario, convocado por el rector Ma¬
nuel Gómez Morín, acordó designar una comisión que
quedó integrada por Ezequiel A. Chávez y Antonio Ca¬
so, para que pidieran una declaración expresa de la ac¬
titud del Estado con relación a la Universidad, puntua¬
lizando, decía el acuerdo del Consejo Universitario,
“las necesidades de respeto y apoyo que la Institución
tiene para cumplir su misión''. También acordó el Con¬
sejo que “entre tanto esa comisión cumple su función y
obtiene una declaración expresa, se suspenden desde
esta fecha toda las labores de la Universidad por no
existir el ambiente necesario para el desarrollo de su
trabajo y por estar siendo constantemente objeto, los
universitarios, de maniobras de provocación”.26

Con motivo de la reforma al artículo 3o. constitu¬
cional de 1934, se inició un movimiento de huelga en
la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales y en la
Escuela Nacional Preparatoria. A este proceso no fue¬
ron ajenos algunos sacerdotes de la Compañía de Jesús,
que constituyeron los grupos “Bios” “Lex” y “Labor”
para universitarios de las facultades de Medicina, Ju¬
risprudencia e Ingeniería respectivamente. No fue ex¬
traño a aquel proceso agitativo que al lado de los estu¬
diantes católicos militaran estudiantes comunistas, am¬
bos unificados por el común propósito de alterar la

paz.

5. Crisis económica. 1934

En 1934 sólo se habían entregado a la Universidad
cinco millones de los diez que el Gobierno se compro¬
metió a otorgarle para constituir su capital. Esos cinco
millones reportaban un rédito anual de $650,000.00
que, sumados a las exiguas cuotas por colegiatura y
exámenes profesionales, extraordinarios y a título de
suficiencia, así como a las correspondientes a incorpo-

36 Idem , pp. 276-7.

27 Cfr. Ocaranza, Op. cit. pp. 337-38.

raciones, más los donativos provenientes de particulares,
permitieron integrar el presupuesto universitario de los
años 1934, 1935 y 1936. Los donativos fueron obte¬
nidos fundamentalmente por las gestiones del rector
Gómez Morín, y el presidente Abelardo Rodríguez, para
temperar de alguna forma la pugna abierta con la
Universidad, emitió una estampilla pro Universidad,
cuyos ingresos se entregaron íntegros a la institución.^

Además, para hacer frente a la crisis económica que
se presentó en la Universidad a partir de 1934, fue
menester que la Universidad vendiera los terrenos que
había adquirido para construir Ciudad Universitaria.
Con esta operación obtuvo una suma de $700 000. 00. 9

6. Crisis política

A la renuncia del Rector Manuel Gómez Morín la co¬
munidad universitaria se aprestó para elegir a quien
ocupara ese lugar. Gómez Morín había sido elegido en
los términos de la Ley Orgánica de 1933 por el Con¬
sejo Universitario. No se presentaron, en su caso, los
conflictos de opinión, que sí aparecieron para la de¬
signación de su sucesor. Luis Chico Goerne y Fernan¬
do Ocaranza serían los protagonistas de la rivalidad
universitaria. El compromiso electoral, las presiones
sobre candidatos y electores, el juego de la política,
que más se parecía a la de un partido que a la de una
casa de cultura, afluyeron tempranamente y matizaron
el proceso que llevaría a Fernando Ocaranza a la Rec¬
toría de la Universidad.30

Las secuelas de tal procedimiento electoral fueron
las naturales: antagonismo previo a la elección; rencor
posterior al proceso electoral. Se trataba, pues, de una
suma de ingredientes que con el correr de los años lle¬
varían aparejado el germen del fracaso universitario.
Entre profesores, alumnos y autoridades la militancia

2S Ocaranza, Op. cit. pp. 439 y ss.

29 Cfr. Men dieta y Núñez, Op. cit. p. 288.

30 Op. cit. pp. 365 y ss.

en facciones políticas se convirtió en una forma de
participación comunitaria y el intercambio recíproco
de dicterios en una manera usual de alusiones. Puede
suponerse que la Ley de 1933, no obstante que con¬
tenía elementos mayores de autonomía que la de 1929,
fue concebida con gran tino político para desmembrar
a la Lhiiversidad desde dentro, ya que se dejaron sub¬
sistentes las academias y no se deslindó la labor técnica
y legislativa de los cuerpos colegiados, de la ejecutiva
que debía corresponder al Rector y a los Directores.
Se trató de un proyecto político que, de haber fructi¬
ficado antes de 1940, se habría traducido en una nueva
supresión de la vida universitaria en México.

7. Crisis en las relaciones con el Estado

La tirantez en las relaciones entre Universidad y Estado
apareció desde las postrimerías del Gobierno de Abe¬
lardo Rodríguez. Después de todo, fue ahí donde se ori¬
ginó la Ley Orgánica de 1933; sin embargo, el proceso
de fricción se acentuaría más adelante a partir del inicio
de la administración cardenista. La primera divergencia
tuvo por origen un asunto de carácter intrascendente.
En efecto, el Presidente Cárdenas pidió a la Univer¬
sidad la Casa del Lago, donde a la sazón se encontraba
el Instituto de Biología, para convertirla en residencia
presidencial, La exigencia fue planteada por Luis I.
Rodríguez, Secretario Particular del Presidente, al Rec¬
tor Ocaranza. La negativa de éste, a menos de que se
produjera una compensación satisfactoria, fue el primer
punto de discrepancia entre la nueva administración
nacional y la reciente administración universitaria. En
todo caso, atendiendo al planteamiento del Rector se
ofreció a la Universidad la casa llamada de Los Pinos,
ubicada, igual que la Casa del Lago, en el Bosque de
Chapultepec, para que allí se instalara el Instituto de
Biología. El asunto fue llevado al Consejo Universitario;
la polémica fue enardecida; la prensa hizo de ello un
caso chusco y finalmente el Presidente optó por conser-

var Los Pinos y dejar a la Universidad la Casa del
Lago.31

Las fricciones continuaron. El siguiente asunto tuvo
un carácter más espinoso: se trataba de la subsistencia
económica de la Universidad. En 1933 la Universidad
había ejercido un presupuesto de 3.4 millones de pesos,
de los cuales 3 provenían del subsidio federal. No se
trataba, por supuesto, de la cifra más alta registrada
en el presupuesto universitario; para encontrarla sería
necesario retroceder diez años, al período en que Vas¬
concelos ocupó la Secretaría de Educación y en que la
Universidad recibió un subsidio de 3.7 millones de
pesos. Un apoyo económico análogo no habría de dar¬
se, por otra parte, sino hasta 1944, veinte años después
del paso de Vasconcelos como Rector de la Educación
Mexicana; pero en 1934 la situación de penuria eco¬
nómica se agudizó. Durante ese año y los dos siguientes
la LIniversidad no recibió un solo peso como subsidio
federal; de ahí que, puesta en vigor la Ley Orgánica
de 1933, el presupuesto de la Universidad baya tenido
que descender de 3.4 millones a 1.9, y de ahí en ade¬
lante y hasta 1937, en que el Estado reconsideró su
actitud, el presupuesto universitario fue sucesivamente
en declive.

El Consejo Universitario acordó que este problema
se planteara al Presidente de la República. Para el
objeto, se solicitó una entrevista y se designó a una co¬
misión del propio Consejo para que asistieran a ella.
La pugna, sin embargo, estaba abierta y el Presidente
de la República se negó a recibir a la comisión del
Consejo Universitario, porque de ella formaba parte
el consejero universitario alumno Armando Chávez Ca-
macho, quien públicamente había externado opiniones
críticas acerca del gobierno cardenista.

El incidente fue superado y finalmente Cárdenas
atendió a la comisión, pero nada resolvió acerca de la

31 Ocaranza. Op. cit., pp. 376-78.

inquietud universitaria que le fue trasmitida por la co¬
misión del Consejo Universitario.32

La fisura ya hecha grieta prosiguió ensanchándose; a
esto contribuyeron las declaraciones del Secretario de
Educación, Ignacio García Téllez, quien por lo -demás
había sido el primer Rector de la Universidad Autó¬
noma en 1929. Ante la prensa dijo: “Las escuelas se¬
cundarias no servirán para preparar a sus alumnos ha¬
cia las profesiones liberales sino hacia las carreras
técnicas”. A esto, y a través de los medios de infor¬
mación, el Rector de la Universidad contestó: “en tal
caso la Universidad está obligada a crear una Escuela
Secundaria de tipo especial y a propósito para preparar
a los alumnos que deseen emprender cualesquiera de las
profesiones liberales”. A partir de esas declaraciones
pareció darse un nuevo enfrentamiento entre la Uni¬
versidad y el Estado, ya no por razones de carácter eco¬
nómico sino por cuestiones de orden ideológico. La
declaración de García Téllez correspondía a la reafir¬
mación de la enseñanza socialista preconizada por el
artículo 3o. constitucional y la respuesta de Ocaranza
adquirió los visos de un desafío a la escuela socialista
que correspondía al programa gubernamental. En la
tormenta desatada por la prensa, y en la avalancha de
comentarios provenientes de los círculos políticos, la
peor parte la llevó la Universidad. Para vulnerarla des¬
de sus cimientos, grupos estudiantiles recibieron becas
subrepticias, según Ocaranza, provenientes de la Secre¬
taría de Educación, y comenzaron a manifestarse de
manera violenta con la toma de recintos universitarios.

Para apoyar la posición expresada por el Rector, el
Consejo Universitario elaboró un proyecto de acuerdo
con el cual la Universidad podría impartir enseñanza
secundaria orientando a los alumnos en el sentido de
proseguir la educación universitaria. El proyecto no fue
acogido favorablemente por el Presidente Cárdenas,

32 Idem . p. 380.

33 Idem , p. 381.

quien increpaba al Rector de la Universidad diciéndole
“¿qué le cuesta a usted reconocer el artículo 3o?”34

En marzo de 1935 el Presidente Lázaro Cárdenas
envió al Congreso un proyecto de decreto que éste apro¬
bó y por virtud del cual se establecía que no podían
seguirse cursos de preparación científica o de cultura
superior sin que previamente se hubiesen realizado y
aprobado los estudios correspondientes a la educación
secundaria. La Universidad, frente a este decreto, ocu¬
rrió al juicio de amparo ante el Juez Segundo de Dis¬
trito en materia administrativa, quien dictó el sobresei¬
miento. Se interpuso, a continuación, el recurso de re¬
visión y la Suprema Corte de Justicia de la Nación
confirmó la resolución del Juez.

Con el fin de superar la polémica suscitada, el nuevo
Secretario de Educación Vázquez Vela y el Rector de
la Universidad sostuvieron varias conversaciones y lle¬
garon, finalmente, a la suscripción de un convenio de
caballeros, de conformidad con el cual la Secretaría de
Educación Pública crearía un grupo de escuelas secun¬
darias de tipo universitario, que quedaría bajo la de¬
pendencia de un cuerpo técnico y directivo de carácter
permanente, integrado por dos profesores designados
por el Secretario de PMucación, dos designados por la
Universidad y todos bajo la presidencia del Rector de
esta última Institución. Ese cuerpo técnico tendría fa¬
cultades para formular y aprobar planes de estudio,
programas, métodos de enseñanza, lista de textos y prue¬
bas de aprovechamiento y para elaborar el reglamento
para la provisión de personal directivo y docente de las
escuelas. Sus resoluciones, sin embargo, quedarían su¬
jetas al veto del Secretario de Educación Pública. Entre
los acuerdos transitorios se establecía que los cursos de
extensión universitaria que a la fecha se impartían, de¬
penderían del referido cuerpo técnico y directivo mixto.
El acuerdo de referencia, sin embargo, quedó reducido

34 Idem . pp. 393 y ss.

35 Mendieta y Núñez. Op. cit. p. 281.

a la letra muerta, pues a poco de haberse convenido, el
Secretario Vázquez Vela declaró al Rector Ocaranza
la imposibilidad de darle cumplimiento.

No obstante, y como ya se advirtió en el propio con¬
venio celebrado entre el Secretario de Educación y el
Rector de la Universidad, esta Institución, en previsión
de las limitaciones que se le imponían, particularmente
por el rechazo del Presidente de la República a acep¬
tar el proyecto de escuelas secundarias universitarias,
había establecido lo que denominó “cursos de extensión
universitaria” y que más tarde habrían de convertirse
en “iniciación universitaria”. Así, de una manera uni¬
lateral, la Universidad prosiguió adelante con el pro¬
yecto de las secundarias universitarias.

La crisis de 1935 puede considerarse como una de
las etapas cruciales en que se definió el porvenir de
la Universidad. El problema medular que entonces se
planteó atendía a la esencia misma de la Institución:
preservar la libertad de cátedra.

Con motivo de la situación planteada en las relacio¬
nes con el Gobierno, en la sesión del Consejo Universi¬
tario del lo. de septiembre de 1935, Trinidad García
propuso que el Consejo Universitario decretara la sus¬
pensión de las actividades en la Universidad aguardan¬
do a que se definiera la situación existente. Igualmente,
quedaron pendientes de trámite las renuncias presenta¬
das por los profesores Antonio Caso y Pablo González
Casanova, hasta en tanto quedara definida la situación
ya mencionada.

El 10 de septiembre de 1935 el Consejo Universita¬
rio, después de una muy acalorada sesión, resolvió
suspender las actividades académicas y administrativas
de la Universidad hasta que el Presidente de la Repú¬
blica diera respuesta al mensaje que le había dirigido
el Rector manifestándole la imposibilidad en que se en¬
contraba la Universidad para seguir trabajando, por no
contar con los recursos económicos suficientes/"

36 Idem, p. 282.

Cuando en septiembre de 1935 el Consejo Universi¬
tario acordó la suspensión de las labores académicas,
un grupo denominado Frente Único Independiente Pro
Universidad, integrado a su vez por diferentes agru¬
paciones estudiantiles entre las que figuraban las Ju¬
ventudes Socialistas de la República, Federación de
Estudiantes Socialistas del Distrito Federal, Juventud
Comunista, Unión de Estudiantes Revolucionarios y el
Frente Único de Universitarios Michoacanos, comenzó
a tomar los diferentes edificios universitarios, incluyen¬
do el que ocupaba la Rectoría. Quienes así procedie¬
ron, explicaron su actitud señalando que por el becho
de que las autoridades universitarias hubieran decla¬
rado en receso todas las actividades de la Universidad
de hecho han renunciado ilegalmente a sus investidu¬
ras”. Y así, a partir de esta muy objetable inter¬
pretación de la decisión de un órgano de una institu¬
ción autónoma, se consideró que ante la llamada renun¬
cia ilegal era pertinente y era legal la ocupación violenta
de los edificios universitarios.3'

El conflicto hizo crisis cuando el 13 de septiembre
de 1935 el Presidente de la República Lázaro Cárde¬
nas dirigió una comunicación al Rector de la Univer¬
sidad, Fernando Ocaranza, advirtiéndole que enviaría
un nuevo proyecto de Ley Orgánica a la Cámara de
Diputados para adecuar el ejercicio de la autonomía
a los intereses representados por el Gobierno. Aunque
por las características de este trabajo no se justifica la
transcripción de textos in extenso, teniendo en cuenta
que la referida carta del Presidente Cárdenas ha per¬
manecido inédita y que es un documento de alta im¬
portancia en la historia de las universidades mexica¬
nas, se transcribe a continuación en su totalidad.

37 Cfr. Mayo, Sebastián. La Educación Socialista en México. Buenos
Aires, 1964. p. 413.

“Señor Doctor Fernando Ocaranza.

Rector de la Universidad Autónoma de México.

P r e s e n t e.

Hago referencia a la atenta nota de usted del día 11
del actual, con la que sirvió acompañarme el memo¬
rial que con fecha 9 de los corrientes aprobó el H. Con¬
sejo Universitario, en el cual se exponen minuciosa¬
mente los puntos de vista del referido Instituto relacio¬
nados con su Ley Orgánica, con sus luchas internas y
con su precario estado económico. Expresa asimismo
la Universidad su deseo y su ingente necesidad de que
el Estado ocurra con su autoridad y con sus recursos
a salvarla de un seguro fracaso, terminando dicho do¬
cumento con una declaración de principios que cree es¬
tar obligada a sostener.

Estimo pertinente referirme a los puntos esenciales
del aludido memorial, a fin de que quede expreso el
criterio del Gobierno sobre el problema de las rela¬
ciones entre el Estado y la Universidad, expeditando,
así, el camino para establecer el necesario entendimien¬
to de esos dos organismos que, si bien es cierto poseen
atribuciones delimitadas y precisadas en la Ley, no
pueden, sin embargo, prescindir de complementarse, a
menos de nulificar su función o de falsear sus obliga¬
ciones, puesto que ambos persiguen la difusión de la
cultura.

En efecto, si la Ley Orgánica de octubre de 1933 se¬
ñala a la Universidad la misión de impartir la cultura
superior y profesional, sin fijarle normas concretas, no
debe olvidarse que en aquel entonces la instrucción
primaria reservada prácticamente al Estado por la
Constitución, era del tipo clásico liberal y no había ra¬
zón alguna para circunscribir a los propios términos
la enseñanza profesional, supuesto que ambas activi¬
dades eran efecto de doctrinas aceptadas y establecidas
con iguales tendencias. Pero, reformado el artículo 3o.
de la Constitución en un sentido distinto a la educación
individualista, es lógico suponer que la Universidad

debe orientar sus actividades y doctrinas a un rumbo
complementario y no antagónico a la escuela de los
primeros años, pues de otro modo sería estéril y aun
perjudicial a la niñez, una enseñanza y un esfuerzo que
al 11 egar la juventud y con ella la Universidad, tendría
que ser rectificado.

Dentro de estas normas de cooperación lógica y nece¬
saria, juzgo conveniente que se reorganice la Universi¬
dad, dejándole la autonomía indispensable para llenar
sus fines, y no como entidad soberana autorizada para
interpretar las leyes dictadas por el Estado, ni mucho
menos para oponerse al espíritu de las mismas.

Por fortuna para el éxito de esta doctrina, la Uni¬
versidad misma no ha tenido inconvenientes para entrar¬
en pláticas con el Gobierno a fin de poner en consonan¬
cia el plan de estudios de su bachillerato con las leyes
que rigen la Escuela Secundaria.

Es lamentable tener que convenir en que el estado
económico de la Universidad es apremiante, pero debe¬
mos admitirlo como una consecuencia lógica de la erró¬
nea interpretación que dicho Instituto ha establecido
para el ejercicio de su autonomía, y obligado al Po¬
der Público a tomar al pie de la letra las obligacio¬
nes de orden pecuniario impuestas por la Ley Orgánica
en vigor; y si es laudable y meritorio el esfuerzo y
sacrificio aportados por el profesorado universitario
para salvar aquella situación, es también digno de to¬
marse en cuenta el esfuerzo económico que el Estado
ha hecho para entregar bienes nacionales y fondos pú¬
blicos, sin mayor estímulo moral — que es lo que forma
el espíritu de toda ley — en virtud de que esa institu¬
ción cultural, se ha colocado, por su propia voluntad,
en un plano de indiferencia con respecto al Programa
Social de la Revolución.

Deplora el Ejecutivo de mi cargo que las disensiones
surgidas en el seno del mismo cuerpo docente que la
rige v, muy especialmente, entre grupos diversos del
estudiantado, hayan llegado a atribuirse a recursos pues-

tos en juego por el Poder Público para obligar a la
Universidad a colocarse dentro de términos y objetivos
perseguidos por el Gobierno; cuando dichas disensiones
no tienen otro origen ni odebecen a otras razones que
al antagonismo de las ideas nuevas en lucha contra las
ideas viejas que tratan de superarse mutuamente con
fines de dominio.

El motivo central de la exposición a que me vengo re¬
firiendo, lo constituye en mi concepto, la solicitud de
que el Estado otorgue a la Universidad un subsidio
cuando menos igual al que disfrutaba antes de octubre
de 1933. No se pide — precisa hacer hincapié sobre
esta circunstancia — que se aumente con nuevos bienes
el patrimonio universitario, en forma tal que ese Ins¬
tituto Cultural proceda a administrarlo y, con sus fru¬
tos, provea a su sostenimiento; se solicita que se man¬
tengan inalterables, intocados, los lincamientos genera¬
les del estatuto jurídico vigente, en cuanto los mismos
garantizan la vida autónoma de la Universidad; y se
repudia toda ingerencia del Estado, sin perjuicio de re¬
clamar premiosamente su cooperación económica.

Ua Ley cuya reforma se solicita ahora, mereció, en
e) instante de expedirse, — conviene recordarlo — la cá¬
lida aprobación de todos los sectores universitarios, los
que creían contar, en aquel entonces, con el estímulo
de la sociedad para el acrecentamiento del patrimonio
espiritual y económico de su Casa de Estudios, y no sólo
con la ayuda del Estado.

Lamentablemente, la experiencia basta aquí realiza¬
da comprueba que no fueron vanos los temores que el
Ejecutivo Federal expresó, en 1933, al H. Congreso de
la Unión, al presentar la iniciativa de Ley que hoy rige
a la Universidad, y es ella misma la que solicita una
modificación del estatuto vigente.

Mas, si el Gobierno asume — como se pretende — toda
las responsabilidades de orden económico que presu¬
pone el sostenimiento de dicho Instituto, tendrá nece¬
sariamente que restringirse su autonomía, modificando.

por ficticio, el régimen imperante, para ponerlo en con¬
cordancia con la realidad y dar franca intervención al
Estado en la marcha administrativa de esa Casa de Es¬
tudios, así sea sólo para el efecto de velar por una
correcta y conveniente aplicación de sus fondos. Esa
ingerencia del Estado será más o menos amplia, según
lo aconsejen los resultados de una revisión meditada y
cuidadosa de la Ley vigente, en la que se respetará
la autonomía técnica de la Universidad y dejarle aque¬
lla libertad de orden administrativo conciliable con el
natural interés de la administración pública de parti¬
cipar en su organización. Huelga decir que esa reforma
no podrá contraerse, tan sólo, al retorno del régimen
imperante antes de la Ley de octubre de 1933, cuya
expedición obedeció, justamente, al estado de descom¬
posición orgánica al que había llegado la Universidad
y al noble propósito de brindarle una oportunidad de
que tomara mejores derroteros.

Ante la petición del sector universitario, estimo con¬
veniente anunciarle, por el muy apreciable conducto
de usted, que ya procedo a estudiar la iniciativa de re¬
formas a la Ley Orgánica de la Universidad Autónoma
y a presentarla, a la brevedad posible, para su consi¬
deración y aprobación, en su caso, al H. Congreso de
la Unión.

Por último, en el caso que se ha presentado a la Uni¬
versidad, en que un grupo de estudiantes se ha apode¬
rado de varios planteles, descontento por el acuerdo que
dictó el H. Consejo Universitario en el sentido de sus¬
pender las clases, el Gobierno acepta que es necesario
mantener bajo el dominio de la suprema autoridad uni¬
versitaria las aulas y dependencias que le pertenecen
conforme a la actual situación de la Universidad”.

Días más tarde, en la sesión del día 17 del mismo
mes, se dio lectura a la respuesta del Presidente de la
República. Tras la lectura del documento presidencial
el Rector Fernando Ocaranza presentó su renuncia irre¬
vocable. Dos días después, reunido el Consejo para

designar Rector fue elegido Balbino Dávalos. Al decli¬
nar éste la elección que en su favor había sido reali¬
zada, volvió el Consejo a reunirse y el 24 de febrero
quedó elegido Luis Chico Goerne, quien en esa misma
sesión rindió la protesta correspondiente.^

Con el Rector Ocaranza, y a manera de protesta por
lo que se consideraba un inadmisible ataque a la auto¬
nomía y a la libertad de cátedra, renunciaron a la Uni¬
versidad Pablo González Casanova, Antonio Caso, Ma¬
nuel Toussaint, José Rivera Pérez Campos, Ezequie] A.
Chávez, Manuel González Montesinos, Pablo Martínez
del Río, Artemio de Valle Arizpe, Jesús Guiza y Ace-
vedo, Eulalia Guzmán, Trinidad García y Salvador
Azuela, entre otros muchos y distinguidos profesores
universitarios.

Ante la reacción de los universitarios, el Presidente
Lázaro Cárdenas resolvió no enviar al Congreso de la
Unión ninguna iniciativa para modificar la Ley Orgá¬
nica de la Universidad. En cambio, remitió al Congreso
un proyecto de ley para la creación del Consejo Nacio¬
nal de Educación Superior y de la Investigación Cien¬
tífica, en cuyos considerandos decía: “el Ejecutivo a
mi cargo no juzga necesario modificar la Ley Orgánica
de la Universidad Autónoma de México para restringirle
su autonomía o cercenarle el patrimonio que el Estado
mismo le entregara al constituirla. Considero que no
hay necesidad de afectar la situación de los actuales
planteles universitarios de la ciudad de México si, como
está dicho, se va a proceder, desde luego, a proyectar,
a organizar y a poner en marcha nuevas instituciones
educacionales que permitan cumplir el programa que
el Gobierno se ha trazado”.39

El 30 de octubre de 1935 fue publicado el decreto
por virtud del cual se creó el Consejo Nacional de la
Educación Superior y la Investigación Científica. La
más inmediata motivación para la constitución de este

38 Alarcón, Op. cit. pp. 132-133.

39 Mendieta y Núñez, Op. cit. p. 288.

Consejo se puede apreciar en el dictamen rendido pol¬
las Comisiones Primera y Segunda de Educación Pú¬
blica del Senado y por la ya mencionada exposición de
motivos en que fundó su iniciativa el Presidente de la
República.41’

El dictamen decía que el proyecto se orientaba en el
sentido de ofrecer un apoyo para la planificación de la
enseñanza superior y de la investigación científica de
acuerdo con los principios revolucionarios y “para po¬
ner la alta cultura precisamente al servicio de los tra¬
bajadores”. Por otra parte, el dictamen de la Cámara
de Senadores, reproducía lo que ya apuntaba el corres¬
pondiente dictamen de la Cámara de Diputados en el
sentido de que no se debía dar ‘"ni ahora ni en lo su¬
cesivo” ningún paso en ayuda de la Universidad Au¬
tónoma.

A su vez, el Presidente de la República había señalado
que la filosofía política del liberalismo estaba reba¬
sada y que el Estado sólo podría justificar su existencia
en la medida en que el ejercicio de su poder fuera con¬
gruente con su programa económico y social. Además,
el Presidente también reiteraba que la Universidad
Autónoma de México era una institución particular, por
lo que no correspondía al Estado ofrecerle ayuda eco¬
nómica de ningún género.

El propósito que de muy clara manera animaba al
Presidente de la República y al legislador para cons¬
tituir el Consejo Nacional de la Educación Superior y
la Investigación Científica era el de hacer efectivos los
postulados ya presentados en 1933 al proponerse y dis¬
cutirse la Uey Orgánica de la Universidad. El Consejo,
por lo mismo, sería el nuevo instrumento del Estado
para normar la actividad de la enseñanza superior en
México. Su carácter sería el de órgano de consulta ne¬
cesaria del Gobierno y su función la de estudiar las
condiciones y necesidades del país en materia educativa

40 Diario de los Debates de la Cámara de Senadores. Octubre 15 de
1935.

y de investigación. Para este objeto, señalaba el artículo
3o. del referido Decreto, el Consejo proyectaría la crea¬
ción, transformación o supresión de los establecimien¬
tos de educación superior que funcionaban o debieran
funcionar en el país, tanto bajo la dependencia del Go¬
bierno Federal como de los gobiernos locales, y la crea¬
ción u organización de los institutos y demás estable¬
cimientos de jurisdicción federal o local cuyo objeto
fuera practicar la investigación científica o "cualquiera
clase de estudios y observaciones de carácter general”.
También se adjudicaba al Consejo la facultad de ela¬
borar los proyectos de planes de estudio, programas,
reglamentos y en general de las normas y disposiciones
que regularan el trabajo de los establecimientos ya men¬
cionados.

El Consejo quedó integrado por 15 miembros, de¬
signados por el Presidente de la República, cuya dura¬
ción en los cargos sería de dos años.

Si bien el Consejo estaba directamente enderezado en
el sentido de atenuar la importancia de la Universidad,
también es cierto que constituye el primer intento en
México para dar forma a un proceso centralizado de
planificación en el ámbito de la educación superior y
de la investigación. La decisión permanente del gobier¬
no en ese sentido aparece muy clara en el artículo 11
de la ya mencionada disposición. Allí se dice que para
que el Ejecutivo pudiera aprobar cualquier proyecto
del Consejo Nacional de la Educación Superior y la
Investigación Científica que de alguna forma afectara
la subsistencia o, incluso, el funcionamiento de esta¬
blecimientos sujetos a la dependencia de un gobierno
local, o bien, que de realizarse el proyecto se tradu¬
jera para ese gobierno local en cargas económicas o en
el uso de alguno de sus bienes, se requeriría previa¬
mente que la legislatura y el gobierno correspondientes
manifestaran “su parecer sobre el proyecto”. El artícu¬
lo agregaba: “si tal parecer fuere contrario a éste (pro¬
yecto) y el Presidente de la República creyere que sin

embargo es de realizarse, someterá la inicativa al Con¬
greso de la Unión en los términos del párrafo final del
artículo 3o. y la fracción xxv del 73 de la Constitu¬
ción Federal”. Así pues, la decisión de llevar adelante
los programas de coordinación no se detenía siquiera
en consideraciones de carácter político relativas a la
actitud que pudieran adoptar las entidades federativas.

Durante la corta vida del Consejo, este organismo
fue de utilidad para el establecimiento o la reapertura
de diversas instituciones de educación superior, entre
ellas las Universidades de Puebla y Sinaloa y los Ins¬
titutos de Morelos y Zacatecas. También auspició la
modernización y desarrollo de centros universitarios
como el de Guadalajara y Morelia y promovió la uni¬
ficación de los planes, programas de estudio, orien¬
taciones y métodos de los institutos oficiales de cultura
superior de los Estados.41

Para presentar otras alternativas frente a la Univer¬
sidad de México, el 8 de febrero de 1936 fue inaugu¬
rada también la Universidad Obrera, correspondiendo
a Vicente Lombardo Toledano desempeñar la función
de primer Rector de esta Universidad, y en 1937 el
Presidente Cárdenas constituyó el Instituto Politécnico
Nacional. Así, el carácter nacional del que fue despro¬
vista la Universidad, resultó luego adjudicado al Insti¬
tuto de reciente creación.

A pesar de que en la Ley Orgánica de 1933 se su¬
primió la característica de Nacional correspondiente a
la Universidad, en los Estatutos Generales de 1934, 1936
y 1938 se conservó la denominación de Universidad
Nacional Autónoma de México.42

Así los universitarios, a quienes incumbió la tarea
de redactar los Estatutos Generales mencionados, asu¬
mieron la decisión de no perder el carácter original de
la Universidad. En términos generales puede decirse

41 Cfr. Muñoz Ledo, Porfirio. “La educación Superior”, en México ,
Cincuenta Años de Revolución. Tomo iv. México, 1962. p. 113.

42 Cfr. Compilación de Legislación Universitaria de 1910 a 1976.
T. I. México, 1977, pp. 127 y 169.

que los Estatutos no se ajustaron a las prescripciones
de la Ley Orgánica aprobada por el Congreso de la
Unión; pero, en cambio, tradujeron el criterio libre de
los universitarios.

Contemplando retrospectivamente ese periodo puede
decirse que los universitarios no asumieron una acti¬
tud “antisocialista”; su posición seguramente habría
sido la misma si otro hubiera sido el signo político y
la orientación ideológica. Los universitarios que pugna¬
ron por defender la libertad de cátedra, entre los que
muchos eran de izquierda, entendieron que la Univer¬
sidad debe estar al margen de las luchas faccionales.
Tampoco fue decisión de los universitarios convertirse
en impugnadores del Estado; no es posible confundir
— y ellos no lo hicieron — relación cordial con sumi¬
sión incondicional, ni defensa institucional con oposi¬
ción sistemática. Los términos de una relación equili¬
brada y respetuosa forman parte del catálogo de prin¬
cipios que hacen posible la vida social.

III. TERCERA LEY ORGANICA: 1944-1945
1. La Junta de ex-rectores

4 ' — ' ~

A la renuncia del Rector Rodulfo Brito Foucher, presen¬
tada el 27 de julio de 1944, siguió un periodo de extre¬
ma incertidumbre en la Universidad; periodo en que
se avivó la incordia y proliferaron las ambiciones. Mo¬
dificar la legislación vigente se convirtió en preocupa¬
ción central. En ese sentido comenzó a trabajar el Con¬
sejo Universitario.

El 7 de agosto, reunido el Consejo Universitario, fue
presentado un informe de la Comisión de Reformas a
la Ley Orgánica, al Estatuto General y a los demás re¬
glamentos universitarios y, según consta en actas, a su¬
gerencia del Presidente de la República Manuel Ávila
Camacho, se constituyó .una comisión para entrevistar
a los ex-rectores e invitarlos a que constituyeran una
comisión para resolver el problema de la LIniversidad.

Entre esa fecha y el 23 de octubre siguiente, en que
volvió a reunirse el Consejo Universitario, se desarrolló
uno de los periodos más intensos en la vida de la Uni¬
versidad. En esta ocasión se trataba de su reconstruc¬
ción. El 23 de octubre fue elegido Rector de la Uni¬
versidad Alfonso Caso.43

Las bases aportadas para el gobierno provisional de
la Universidad fueron aprobadas por la Junta de ex¬
rectores el 15 de agosto de 1944 y ratificadas por el
Consejo Universitario del 23 de octubre del mismo año.
La Junta estuvo constituida por Ignacio García Téllez,
Fernando Ocaranza, Gustavo Baz, Manuel Gómez Mo-
rín, Luis Chico Goerne y Mario de la Cueva. A ella
correspondió designar rector a don Alfonso Caso.

Dos son las consecuencias importantes que deben te¬
nerse en cuenta para examinar la constitución y el fun¬
cionamiento de la ¡unta. La primera, que se dio un
ejemplo de concordia entre los universitarios y se de¬
mostró cómo, por encima de las divergencias personales
que se daban entre los propios ex-rectores, el espíritu
solidario de los universitarios prevaleció. En segundo
término, los ex-rectores constituyeron la base de la que
derivó la Junta de Gobierno establecida por la Ley Or¬
gánica de 1945; Junta de Gobierno que, a la luz del
más inmediato precedente, se ofreció como solución
institucional para no dar lugar en el futuro a ninguna
ruptura en la organización del gobierno universitario.
En efecto, la constitución de la junta de ex-rectores se
hizo necesaria al producirse un vacío de autoridad en
el seno de la Universidad Autónoma. Para remediar esa
contingencia y no dar lugar a que de nueva cuenta, en
algún momento futuro, se repitieran las circunstancias
que llevaron a la constitución de la Junta de ex-rectores
al margen de los preceptos normativos vigentes en la
Universidad, fue concebida la idea de una Junta de
Gobierno que no tiene, por lo mismo, más antecedente
que la Junta de ex-rectores. Carece por completo de fun-

43 Alarcón, Op. cit. pp. 202-203.

41*

damento la aseveración que hacen quienes pretenden
una vinculación con modalidades que se dan en univer¬
sidades extranjeras, particularmente con el Board of
Trastees.

Las bases para el gobierno provisional de la Uni¬
versidad ofrecen líneas muy generales que suponen la
desaplicación de la Ley Orgánica de 1933. Este es un
hecho de importancia supuesto que antes de que el Con¬
greso de la Unión derogara la Ley Orgánica la Junta
de ex-rectores elaboró las disposiciones generales que
debían regir en la Institución para reencauzar su fun¬
cionamiento normal. Así, quedó establecido que la de¬
signación de directores de facultades, escuelas e insti¬
tutos correspondería al Rector; se fijaron nuevas bases
para la reintegración del Consejo Universitario y se
constiutyó una Comisión de Patronato que debería en¬
cargarse de la administración de los bienes de la Uni¬
versidad. Esta última idea también fue incorporada pos¬
teriormente en la Ley Orgánica de 1945 y mediante el
funcionamiento del Patronato ha sido posible, de un
lado, superar las presiones de carácter económico ejer¬
cidas sobre el Rector, y, de otro, relevar a éste de la
responsabilidad del manejo de los fondos universita¬
rios. De esta suerte, se ha producido una diferenciación
de competencias en el gobierno de la LIniversidad, cuyo
germen aparece en las bases elaboradas por la junta
de ex-rectores.44

2. Gestión del rector Caso

A la designación que la Junta de ex-rectores hizo en fa¬
vor del doctor Alfonso Caso para que ocupara la Rec¬
toría de la Universidad, hubo de corresponder también
una presión del Presidente de la República para obligar
a Caso a aceptar la Rectoría.4' Esto, quizá, denota la

44 Cfr. Compilación de Legislación Universitaria de 1910 a 1976.
T. I., pp. 359 y ss

45 Silva Herzog, Jesús. Una vida en la Vida de México. México,
1975. p. 244.

profunda amargura que existía entre los universitarios
y su escepticismo ante el destino de su Institución; pero
seguramente, a las presiones que, según dice don Jesús
Silva Herzog, debió ejercer el presidente sobre Caso,
éste debió haber presentado como contrarespuesta y
como alternativa de negociación la conveniencia de que
se legislase para dar una nueva organización jurídica a
la Universidad. De aquí, de la gestión de Caso, que
debe considerarse como luminosa, resultó la Ley Orgá¬
nica de 1945 de la Universidad Nacional Autónoma de
México, todavía en vigor.

Una de las más lúcidas definiciones de la Univer¬
sidad fue la que en su exposición de motivos de la Ley
Orgánica de la Universidad Nacional Autónoma de
México de 1944 estableció Alfonso Caso. Con toda pre¬
cisión señaló Caso que la Ley de 1933 obligaba a la
Institución a tener un carácter netamente político. Tam¬
bién consideraba que la dura disposición para la vida
económica de la Universidad, que la constreñía a vivir
de los réditos de diez millones de pesos, no era com¬
prensible ya en 1944, cuando el propio Gobierno fe¬
deral había señalado reiteradamente la necesidad de
procurar mejores vías para la preparación de técnicos
y profesionales universitarios, considerados por enton¬
ces como indispensables para el desarrollo económico
y cultural del país.

Por lo mismo, Caso propuso una modificación subs¬
tancial a la Ley de 1933 y señaló, con toda precisión,
los principios en que debía asentarse la reforma que
él sugería. El primer principio, decía, consistía en lle¬
var a la práctica, en sus términos, las consecuencias
que derivaban de la definición misma de la Universi¬
dad como una corporación pública, dotada de plena
capacidad jurídica y cuyo fin consistía en impartir la
educación superior, organizar la investigación cientí¬
fica para formar profesionales y técnicos útiles a la
sociedad y extender, con la mayor amplitud posible,
los beneficios de la cultura. El segundo principio con-

sistía en la distinción entre los aspectos de orden técnico
y los de autoridad ejecutiva, que en ningún caso debían
confundirse. Por último, el tercer aspecto se refería a
la concepción de la Universidad como comunidad de
cultura, “es decir, como una comunidad de maestros y
alumnos que no persiguen fines antagónicos sino com¬
plementarios y que se traducen en un fin fundamental
considerado desde dos puntos de vista distintos pero
nunca opuestos: enseñar y aprender”.

Para fundar esos principios Caso reiteró que no era
posible que la Universidad perdiera el carácter de Uni¬
versidad Nacional. A través de su historia, decía, la
Universidad fue el semillero del que salieron los hom¬
bres que crearon la cultura de México y que han diri¬
gido esa cultura no sólo en su aspecto universitario sino
en todas sus manifestaciones. “La Universidad de Mé¬
xico, agregaba, por su historia, por su tradición, está
íntimamente unida a la vida de la Nación. Si en el fu¬
turo se crearan otras universidades sostenidas princi¬
palmente con fondos del Gobierno Federal, como la
nuestra, no por eso perdería su carácter y el haber sido
la Institución de alta cultura que se fundó por la uni¬
ficación de aquellas escuelas nacionales que durante
largos años sostuvieron la tradición del pensamiento
mexicano: Escuela Nacional Preparatoria, Escuela Na¬
cional de Medicina, Escuela de Jurisprudencia, etcétera.

Pero así como Caso defendía el carácter de Nacio¬
nal correspondiente a la Institución, también, como
inherente a la misma, postulaba el necesario reconoci¬
miento de ser una institución pública. “La Universidad
no es ni puede ser otra cosa — afirmaba enfáticamen¬
te — sino una corporación pública descentralizada”.
Para explicar su aseveración decía que la Universidad
no es ajena a la organización del Estado mexicano sino
simplemente se encuentra descentralizada del mismo.
Y aquí Alfonso Caso planteó la concepción medular que
caracteriza a la autonomía como una modalidad de la
descentralización en el régimen del derecho adminis¬
trativo.

Los principios operativos formulados por Caso tra¬
ducían con toda claridad que su intención era rescatar
a la Universidad del marasmo y del caos a que la había
llevado la ley de 1933 y, mediante esas disposiciones,
proceder a una separación categórica entre lo político
y lo técnico. Por lo mismo, pensó en la conveniencia
de que hubiese una Junta de Gobierno, que sería un
cuerpo colegiado donde sus participantes no estarían
involucrados por sus intereses estrictamente personales,
sino que participarían por sus preocupaciones esencial¬
mente universitarias. A este cuerpo le correspondería
]a facultad de nombramiento de las autoridades aca¬
démicas. Con ello se superarían los vicios del asam-
bleísmo que caracterizaron la vida de la Universidad
y le imprimieron un carácter de turbulencia entre 1933
y 1944.

Otra de las aportaciones importantes está represen¬
tada por la proposición de que se constituyera un Pa¬
tronato, a cargo del cual quedaría la administración de
los recursos económicos de la Universidad.

Por otro lado, para superar la tendencia de acuerdo
con la cual el nombramiento de los miembros del per¬
sonal académico dependía más de la simpatía o grado
de amistad que se llevara entre quien recibía el nom¬
bramiento y quien estaba facultado para otorgarlo, pro¬
ponía que ese nombramiento no pudiera ser otorgado
sino mediante concurso de oposición. En cuanto a las
relaciones de orden laboral, precisó con todo cuidado
que éstas no tendrían un carácter contractual sino es¬
tatutario, pero que eso no sería incompatible con que
a los miembros del personal de la Universidad se les
otorgaran todos los derechos y prestaciones de orden
social que “a estas horas deben considerarse ya incor¬
porados definitivamente al orden jurídico en que vivi¬
mos como elementales exigencias de la civilización con¬
temporánea”. Por cuanto hace al personal académico
sugería que se le otorgara un salario decoroso que le
permitiera vivir en la forma a que tenía derecho, sin

necesidad de obligarlo a distraerse en otras activida¬
des. Así podría prepararse para el futuro a verdaderos
maestros ‘'íntimamente arraigados en la vida universi¬
taria, dedicados exclusivamente a la enseñanza y a la
investigación”.

Las consideraciones hechas por Caso en la exposición
de motivos de la Ley tradujeron fielmente lo que era
una decisión de la comunidad; decisión que, por otra
parte, fue respetada de la manera más puntual por el
Legislativo. En efecto, el Presidente de la República
recogió el proyecto elaborado por los universitarios y
lo envió como una iniciativa de ley al Congreso. La
discusión que ahí se produjo sirve para enaltecer el
espíritu de los universitarios y fue, en su momento, uno
de los puntos culminantes en el restablecimiento de la
confianza entre el Estado y la Universidad.

IV. BALANCE

Hemos visto el proceso de gestación y las líneas gene¬
rales de las tres leyes orgánicas que durante los pasados
51 años han regido la vida de la Universidad Nacio¬
nal Autónoma de México.

A la fecha la Universidad se encuentra en un proce¬
so de revisión de su estructura jurídica, como resultado
de la iniciativa para reformar la legislación universi¬
taria presentada por el Rector y aprobada por el Con¬
sejo Universitario en septiembre de 1977. De ese pro¬
ceso ha resultado ya un anteproyecto de Estatuto Ge¬
neral, que contiene significativos avances en cuanto a
ampliar los cauces de participación de la comunidad
universitaria en la toma de las decisiones que le afec¬
tan, en cuanto a mejorar los procedimientos para la re¬
presentación de los universitarios y en cuanto a actua¬
lizar las modalidades de la organización universitaria.

Tan importantes como esos avances ha sido el reco¬
nocimiento explícito, por parte del Consejo Universi¬
tario, en el sentido de que la Ley Orgánica de 1945 es
de tal suerte flexible y compendia con tal precisión

las características definitorias de una comunidad aca¬
démica, que sin necesidad de introducirle modificacio¬
nes o de substituirla por otro instrumento legal, es po¬
sible que el Estatuto General, cuyas bases básicas están
determinadas por la Ley Orgánica, avance considerable¬
mente para hacer de la Universidad una institución de
vanguardia en cuanto a su organización jurídica.

Lo anterior no quiere decir que la Ley Orgánica de
1945 carezca de impugnadores; los tiene y muy severos;
se caracterizan, fundamentalmente, por planteamientos
cuya adopción podría desquiciar la vida de una insti¬
tución tan compleja como es actualmente la Universidad
Nacional. En efecto, sugerir la reimplantación de mo¬
dalidades asambleístas, como las ya contenidas por las
leyes de 1929 y de 1933. supondría cancelar las me¬
jores opciones de la Universidad para organizarse y
para funcionar libre y democráticamente. Plantear,
igualmente, que la designación de los directores y del
rector se lleve a cabo por procedimientos tumultuarios,
afectaría la idoneidad académica de esas autoridades
e introduciría, en la vida universitaria, nuevos elemen¬
tos de discordia y, por qué no decirlo, también de co¬
rrupción.

Cuando la Universidad Nacional celebró el cincuen¬
tenario de su autonomía en 1979, la comunidad ratificó
ampliamente que las pautas establecidas por la Ley Or¬
gánica de 1945 continúan vigentes. Y tan es así que,
merced a la fortaleza institucional de la UNAM, cuyo
ejemplo fue invocado por el Presidente de la República,
el Congreso de la Unión conoció una iniciativa presi¬
dencial para adicionar el artículo 3o. de la Constitu¬
ción y garantizar así la autonomía universitaria.

La autonomía, por lo mismo, como expresión nor¬
mativa, como resultado de un proceso social, como ga¬
rantía del trabajo académico, como elemento que res¬
ponsabiliza a la Institución frente a la sociedad por
el destino de los recursos que de ella recibe y como
entidad que actúa dentro y no contra el Estado, recibe,

con la iniciativa presidencial aprobada por el Consti¬
tuyente Permanente, un poderoso estímulo que se tra¬
duce en un renovado compromiso para las universida¬
des. Esto último, y las características mismas de la
autonomía, que han sido ya anunciadas, fue establecido
con precisión por el Rector Guillermo Soberón en el
marco del cincuentenario de la autonomía de la UNAM.

La Institución también ha refrendado su carácter na¬
cional, prueba inequívoca de que los autores de la Ley
Orgánica de 1945 acertaron al definir la magnitud y la
importancia de esta Institución. Hoy la Lniversidad
vive un proceso de descentralización que lleva su pre¬
sencia a muchas entidades federativas; vincula su es¬
fuerzo creador al de casi todas las instituciones de edu¬
cación superior en el país; participa activamente en
los esfuerzos de planteamiento de la educación superior
en México; capacita profesionales con un sentido social
de su responsabilidad y practica investigación estrecha¬
mente vinculada con los problemas nacionales y sus po¬
sibles soluciones.

Como generadora de nuevos estilos de vida, también
ha correspondido a la Lniversidad Nacional llevar a la
conciencia pública del país la necesidad de ampliar las
bases del derecho laboral para dar cabida a los tra¬
bajadores universitarios, cuyos intereses legítimos pue¬
den y deben ser compatibles con los de las institucio¬
nes autónomas en las que sirven. Así, a partir del pro¬
yecto de adición de un apartado C al artículo 123,
presentado por el doctor Guillermo Soberón en agosto
de 1976, se desarrolló un debate de alcance nacional
que interesó a la comunidad pública en su conjunto y
que parece haber culminado cuando en la ya referida
adición al artículo 3o. constitucional se planteó la ne¬
cesidad de que la Ley Lederal del Trabajo contuviera
las modalidades aplicables a los trabajadores de las
instituciones* haciendo compatibles sus derechos con la
autonomía universitaria, con los principios de libertad
de cátedra e investigación y con los fines propios de
las instituciones en las que sirven.

Por otro lado, digno hecho de ser subrayado es el
de la estabilidad institucional que se fue fraguando a
partir de la Ley de 1945. No quiere decir lo anterior
que la Universidad se haya substraído a múltiples tro¬
piezos o haya sido ajena a las convulsiones que, incluso,
tuvieron una magnitud nacional en algunos momentos
de nuestra historia reciente. Quiere decir, sí, que se han
establecido bases sólidas para que los universitarios tra¬
bajen y para que en el interior de la comunidad la
inquetud más relevante se traduzca en la búsqueda in¬
cesante del saber.

Por todo lo anterior, no cabe sino concluir que la
Ley Orgánica que rige a l,a Universidad a partir de
1945, es una disposición normativa hecha con gran sa¬
biduría y concebida por los universitarios como el ins¬
trumento más afortunado para regir a los propios uni¬
versitarios.

Editor: Lie. José Rogelio Bringas
Centro de Estudios sobre la Universidad
Antiguo Edificio de Radio UNAM
México 20, D. F.

TOMO VIII: 97 ■ Jaime Labastida. LA SUSTANCIA EXTENSA UN MODELO Y
UN PROYECTO DE INVESTIGACION; 98 «Pedro López Díaz CRISIS Y COYUN¬
TURA DEL DESARROLLO ECONOMICO EN MEXICO (1970-1976); 99 ■ José
Luis Balcárcel FUNDAMENTACION CIENTIFICA DE LA ESTETICA; 100« Héctor
Cuadra EL TRATADO DE TLATELOLCO Y EL DERECHO INTERNACIONAL HU¬
MANITARIO; 101 «Enrique Villanueva. ACERCA DEL MATERIALISMO; 102«
Ernesto de la Torre Villar. EL LIBRO Y LA FORMACION MATERIAL Y ESPIRITUAL
DEL MEXICANO; 1 03« Edmundo González Llaca. UN CONGRESO ¿PARA QUE?;
104« Gerardo Gil Valdivia. LA REPRESENTACION PARLAMENTARIA Y LAS ES¬
TRUCTURAS SOCIALES Y ECONOMICAS; 105 «Carlos Tunnermann Bernheim.
CIENCIA. TECNICA. SOCIEDAD Y UNIVERSIDAD; 106«José Dávalos. NECESI¬
DAD DE PROTEGER EL TRABAJO DE LOS MENORES; 107 «José A. Cuéllar. LA
ANTROPOLOGIA Y SUS CAMPOS DE ESPECIALIZACION; 108 «Jaime A. Ville¬
gas LA DIFUSION DEL LIBRO UNIVERSITARIO; 109 «Irma Lombardo García.
LA AUTONOMIA DE LA UNIVERSIDAD. CRONOLOGIA DEL MOVIMIENTO DE
1929; 1 10 «María del Carmen Ruiz Castañeda. LA UNIVERSIDAD LIBRE (1875)
ANTECEDENTE DE LA UNIVERSIDAD AUTONOMA; 111 « Manuel González
Oropeza ANTECEDENTES JURIDICOS DE LA AUTONOMIA UNIVERSITARIA EN
MEXICO; 1 12« Aurora Arnaiz Amigo. ¿QUE ES EL ESTADO?; 1 13« Miguel Bue¬
no UNIVERSIDAD. HUMANISMO Y CIENCIA; 1 14 «Víctor Carlos García More¬
no SOCIEDAD Y UNIVERSIDAD CRITICA; 1 1 5 «Galo Gómez Oyarzún UNIVER¬
SIDAD E INTERDISCIPLINARIEDAD; 116« Hanns-Albert Steger. ASPECTOS
SOCIOECONOMICOS DE LAS PERSPECTIVAS PROFESIONALES EN EL FUTU¬
RO; 1 17« Edmundo González Llaca. LAS PALABRAS Y EL PODER; 1 18« Edgar
Llinás Alvarez. ¿ERA AUTONOMA LA REAL Y PONTIFICIA UNIVERSIDAD DE
MEXICO?; 1 19B Marcos Kaplan. CRISIS Y PERSPECTIVAS DE LA INTEGRA¬
CION LATINOAMERICANA; 120« Renate Marsiske. ALGUNOS ANTECEDEN¬
TES LATINOAMERICANOS DEL MOVIMIENTO DE AUTONOMIA UNIVERSITA¬
RIA EN MEXICO 1929; 121 ■ Rodolfo Lara y Jorge Madrazo. LA MUJER EN LA
UNIVERSIDAD. EL CASO DE LA UNAM; 1 22 ■ Camilo Mena. BREVE HISTORIA
DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE ECUADOR; 123 « Guillermo Soberón. LAS
UNIVERSIDADES MEXICANAS Y EL DESARROLLO DEL PAIS; 1 24 ■ Angel Vían
Ortuño. POEMA Y PROBLEMASOCIAL DEL DESARROLLO CIENTIFICO-TECNO¬
LOGICO;

RECTOR

CUADERNOS DE CULTURA POLITICA UNIVERSITARIA

JUNIO 1980

126

PRECIO $5.00

NUEVOS “ESPACIOS
ACADEMICOS”

UNA ALTERNATIVA MAS A LA
DESCENTRALIZACION DE LA
EDUCACION SUPERIOR EN

MEXICO

GILBERTO SILVA RUIZ

CENTRO DE ESTUDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD
COORDINACION DE HUMANIDADES

Gilberto Silva Ruiz*
NUEVOS “ESPACIOS ACADÉMICOS”.

UNA AUTERNATIVA
MÁS A LA DESCENTRALIZACIÓN
DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

EN MÉXICO

UNIVERSIDAD NACIONAL
AUTÓNOMA DE MÉXICO

COORDINACIÓN DE HUMANIDADES
CENTRO DE ESTUDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD

■I

A raíz del fuerte crecimiento demográfico en los cen¬
tros de enseñanza superior ubicados en la metrópoli y,
principalmente, de la Universidad Nacional Autónoma
de México, experimentado en la última década 1970-
1979, se han buscado, e intentado llevar a la práctica,
políticas académicas que posibiliten una descentrali¬
zación efectiva de la educación superior.

La descentralización de la educación superior, en
sentido estricto, significa la búsqueda y constitución de
nuevos “espacios académicos” dentro y fuera de la me¬
trópoli, en la docencia y en la investigación, en la que
participen y se involucren los centros de enseñanza
superior, así como las instituciones vinculadas a la edu¬
cación superior. En virtud de que la descentralización
no sólo implica contemplar solución al problema de
crecimiento de la demanda escolar, sino también, a
problemas más complejos y difíciles de resolver como
son: la formación de programas académicos y planes
de estudio; las formas de organización desde el esta¬
blecimiento del proyecto hasta su conclusión; la legi¬
timación y el consenso sobre el proyecto; la concepción
de educación superior; la relación investigación-docen¬
cia; la utilización óptima y racional del personal aca¬
démico disponible; el contexto socio-político en el que
se va a desenvolver el proyecto, etcétera.

Las alternativas de solución al problema de la con¬
centración y centralización de la educación superior
en la metrópoli, comenzaron a darse bien pronto y,
además, planteándose como un problema grave al que
había que buscarle permanentes alternativas de solu¬
ción.

Como alternativas de solución, al problema de la cen¬
tralización de la educación superior, se llevaron a la
práctica varias de ellas que implicaron algunos riesgos;
el establecimiento de los Colegios de Ciencias y Hu¬
manidades, que se planteó como alternativa académica

* Investigador de tiempo completo del Instituto de Investigaciones
Sociales de la UNAM.

distinta a la educación de la Escuela Preparatoria y
como alternativa de solución a la presión demográfica,
la que tuvo su impacto negativo de forma inmediata al
no contar con los cuadros docentes previos a la cons¬
titución de los Colegios, para no hacer referencia a la
capacitación y nivel de los mismos. La base de los cua¬
dros docentes se formó principalmente con recién egre¬
sados y pasantes de escuelas y facultades de la UNAM
y en menor medida con docentes experimentados.

El mayor peso organizativo y administrativo recayó
en los cuadros administrativos de la UNAM sobresatu¬
rando esta área, que cada día se hacía y se hace más
compleja y voluminosa con el simple crecimiento de
la propia universidad.

Su constitución se pensó, y así se desarrolló, para el
área metropolitana. Lo que si bien significó una des¬
centralización para una institución, ello implicó una
agudización en la concentración metropolitana y una
presión hacia la centralización.

Sin embargo, como proyecto académico de búsqueda
de nuevos espacios académicos, bien pronto fue cues¬
tionada en su interior, ya que era un proyecto extraño,
no asimilado ni asumido por estudiantes y profesores
como proyecto suyo. No fue sino al calor de las discu¬
siones sobre el proyecto en marcha, de modificaciones,
que el proyecto fue asumido y aceptado consensual¬
mente por los distintos sectores de los colegios.

Otra alternativa de solución al problema, que si¬
guió los mismos pasos que los Colegios de Ciencias y
Humanidades, pero con otra modalidad y otros obje¬
tivos académicos^- fue la constitución de las Escuelas Na¬
cionales de Estudios Profesionales como alternativa a
la descentralización de los estudios profesionales, cir¬
cunscritas a ciertas áreas del conocimiento, pero esta¬
blecidas en la periferia de la metrópoli. Lo que de suyo
implicó la agudización como polo de atracción acadé¬
mica de la metrópoli.

Paralelamente al desarrollo de estas opciones, deri¬
vadas de las políticas académicas de descentraliza-

ción planteadas por la UNAM, se fueron implementando
políticas de apoyo institucional a universidades de pro¬
vincia, como alternativas de solución al problema. Sin
embargo, estas alternativas fueron las más difíciles de
llevar a la práctica por sus implicaciones políticas y
académicas.

En este contexto, de búsqueda de alternativas de so¬
lución al problema de la centralización y concentración
de la educación superior en la metrópoli, han contri¬
buido las instituciones de apoyo a la educación su¬
perior como son: la Secretaría de Educación Pú¬
blica, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, la
Asociación Nacional de Universidades e Institutos de
Educación Superior, así como también las propias uni¬
versidades de provincia y los otros centros de enseñanza
superior de la metrópoli, como son: el Centro de In¬
vestigaciones Superiores del Instituto Nacional de An¬
tropología e Historia, el Colegio de México, etcétera.

En el interior de este proceso de búsqueda y esta¬
blecimiento de nuevos espacios académicos, se ubica
el proyecto académico sobre el cual nos ocuparemos a
continuación. Programa para la Formación de Profe¬
sores e Investigadores en Ciencias Sociales, que se llevó
a cabo en su primer objetivo en el Centro de Sociología
de la Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oa-
xaca, del 19 de septiembre de 1974 al 25 de enero
de 1980.

Como todo proceso académico, el proceso de desarro¬
llo del programa, desde las primeras plácticas hasta
su conclusión fue harto complejo y las más de las
veces, la implementación de etapas se sobrepusieron en
el tiempo, pero cada una fue definida en sus funciones
y objetivos, de tal manera que la presentación y exa¬
men que aquí haremos será con base en una división
formal, intentando seguir una secuencia cronológica.

El primer aspecto que examinaremos es el problema
de la legitimación y consenso que presidió y se man¬
tuvo a lo largo de todo el proyecto:

A) El proyecto de establecimiento de una Escuela
de Sociología en el seno de la Universidad Autónoma
“Benito Juárez” de Oaxaca, surgió del consenso y con
la participación de las autoridades universitarias, de
la Federación de Estudiantes Oaxaqueños y de un grupo
de maestros vinculados a la UABJO, en el área de cien-
cias sociales.

La proposición del proyecto fue respaldada sólido-
mente por un ante-proyecto presentado por la UABJO
al Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM
(IISUNAM), en donde se fundamentó el por qué de
la creación de una Escuela de Sociología en Oaxaca a
la luz de la problemática económica, política y social,
que trascendía los límites de la localidad para plan¬
tearlos regionalmente, a nivel de la región sur del país.

La proposición de creación de una Escuela de So¬
ciología en la UABJO, fue sometida a consideración, de
las entonces autoridades del IISUNAM proposición que,
después de ser analizada por un grupo de investigado¬
res del propio Instituto, encabezada por el Director, fue
aceptada ,y apoyada, introduciendo varias modificacio¬
nes al ante-proyecto presentado por la UABJO.

Los pasos que se dieron una vez aceptado el compro¬
miso y analizando la viabilidad del proyecto, fueron
tres fundamentalmente: definición y precisión de ob¬
jetivos * académicos; definición de formas de orga¬
nización con delimitación de funciones; y, obligaciones
de las instituciones partcipantes.

En la secuencia de esta exposición, y en el análisis
de la participación, del consenso y de la legitimación
del proyecto, continuaremps con el punto anotado en
tercer lugar; obligaciones de la instituciones partici¬
pantes, para más adelante examinar los otros dos pasos.
Para cada uno de los tres pasos se constituyeron sen¬
das comisiones integradas por representantes específicos.

B) Una vez aceptado el compromiso por parte del
IISUNAM, de manera inmediata se informó a las auto-

ridades de la UNAM ya que el compromiso asumido
involucraba académica y jurídicamente a la UNAM, si¬
tuación que fue avalada por dichas autoridades.

Con lo anterior se contaba ya con dos niveles de
aceptación y participación consensual para arrancar en
las tareas de creación del proyecto; el de la UABJO y el
de la UNAM a través del IISUNAM.

C) De forma casi paralela a la relación anterior, se
buscó la incorporación al proyecto de otras dos insti¬
tuciones ligadas a la educación superior; la de la Aso¬
ciación Nacional de Universidades e Institutos de Edu¬
cación Superior (ANUIES) y la del Consejo Nacional
de Ciencia y Tecnología (CONACYT). En el Antepro¬
yecto de la UABJO, se proponía ampliar la invitación
para participar en la creación de la Escuela de So¬
ciología a otras instituciones y al propio Gobierno del
Estado, sin embargo, finalmente, y en un principio, se
decidió invitar a estas dos instituciones, invitación que
fue aceptada y mantenida a lo largo de todo el perio¬
do de duración del programa. Posteriormente por falta
de recursos económicos, y por necesidad de planeación
en la iniciación del segundo gran objetivo del progra¬
ma, se invitó a participar en el programa a la Secreta¬
ría de Educación Pública, quien participó a través de la
Subsecretaría de Educación Superior e Investigación
Científica, a partir de septiembre de 1978 a diciembre
de 1979.

En este sentido, cabe señalar que las cinco institu¬
ciones cumplieron cabalmente en todos los niveles,
hasta la conclusión del primer gran objetivo; formar
la primera y única promoción de Licenciados en So¬
ciología, quienes a su vez tenían el fuerte compromiso
moral de integrarse como investigadores y docentes de
tiempo completo en la UABJO, ya que antes de termi¬
nar el programa se dió paso al segundo gran objetivo,
que fue la creación del Instituto de Investigaciones So¬
ciológicas de la UABJO, hoy día en operación, pero
ahora integrado y bajo la responsabilidad total de la

UABJO y apoyado académica y presupuestariamente
por la SEP.

Si ahora podemos describir, como un hecho dado, la
participación de estas instituciones, de manera com¬
prometida y consensual, también debemos señalar dos
aspectos que nos parecen relevantes. El primero de ellos
se refiere al hecho de que la aceptación y compromiso
de las instituciones se dió en su momento oportuno,
cuando al frente de dichas instituciones se encontraban
individuos preocupados por la búsqueda de salidas a
la descentralización de la educación superior e intere¬
sados en las Ciencias Sociales. El segundo aspecto se
refiere al hecho de que la Comisión de la UABJO para
solicitar apoyo a su proyecto, había sido rechazada en
dos ocasiones en dos centros de la UNAM, cuando re¬
currieron al IISUNAM era su tercer intento.

•i *

D) Una vez que aceptaron las instituciones partici¬
par en el proyecto, se formó una Comisión con miem¬
bros representantes de la UABJO, del IISUNAM en
representación de la UNAM, de la ANUIES y del CO-
NACYT, para revisar y discutir todo lo concerniente
al proyecto, hasta plasmarlo en el “Convenio Interinsti-
lucional para la realización del curso de Formación de
Profesores e Investigaciones en la Universidad Au¬
tónoma “Benito Juárez” de Oaxaca, signado por las
cinco instituciones comprometidas: UNAM, IISUNAM,
UABJO, ANUIES y CONACYT.

En virtud de que no se quería dejar nada al azar, ya
que el mismo Convenio, antes de su firma, fue some¬
tido a varias revisiones en cada institución con autori¬
dades académicas y jurídicas competentes en el Con¬
venio, se definieron con la mayor precisión posible, los
Objetivos, los Acuerdos Generales y los Compromisos
Particulares y Generales que contraía cada una de las
instituciones participantes del Programa.

E) Como resultado de la experiencia en todo el pro¬
ceso previo al funcionamiento del Programa y, princi-

pálmente, del funcionamiento de la Comisión para la
elaboración del Convenio y dentro de esta Comisión, la
participación del IISUNAM, se constituyó el Consejo
Directivo Permanente del Programa y, la responsabili¬
dad académica del Programa se delegó en el IISUNAM.
Como veremos enseguida ambos se constituyeron en pi¬
lares para la marcha y cristalización del Programa en
sus dos objetivos. Un factor más que se vino a consti¬
tuir como importante, fue el de crear una Coordinación
del Programa en Oaxaca en manos de un científico so¬
cial experimentado y asignado por el IISUNAM.*

F) De la composición y funcionamiento del Consejo
Directivo del Programa señalaremos lo siguiente: 1)
La composición del Consejo Directivo fue modificado
de acuerdo a los cambios y necesidades del Programa;
en las primeras cinco reuniones se constituyó con uno
o dos representantes de las instituciones participantes,
además del Coordinador del Programa en Oaxaca. El
Presidente del Consejo lo era el Director del IISUNAM
o su representante y el Coordinador del Programa o el
Adjunto de la Coordinación en Oaxaca fungía como
Secretario Ex-Oficio; 2) A partir de la Sexta Reunión,
que correspondía al Informe de Actividades del Quin¬
to Semestre, se integraron como miembros del Consejo
Directivo los profesores permanentes del Programa
(3 profesores). Además de los señalados en el punto
1; 3) A partir de la Séptima Reunión, se incorporaron
como miembros del Consejo a dos representantes de los
estudiantes, además de los indicados en el punto 1 y
2; 4) Finalmente se incorporó al Consejo la represen¬
tación de la Subsecretaría de Educación Superior e In¬
vestigación Científica, nada más que en calidad de ob¬
servadores, con voz pero sin voto.

* La Coordinación General del Programa recayó en el Director del
IISUNAM o su representante. En ambas situaciones la asumió el Lie.
Raúl Benítez Zenteno, quien fue el Coordinador General del Pro¬
grama durante 5 años y 4 meses, además de haber sido el principal
promtor del Proyecto en la UNAM desde año y medio antes de arran¬
car el Programa académico. En total siete años.

El Consejo Directivo, obligatoriamente sesionaba al
finalizar cada semestre académico del Programa, quince
días como mínimo antes de cada reunión; se entregaba
a los miembros un Informe de Actividades elaborado
por el Coordinador del Programa en Oaxaca comple¬
mentado con informes particulares de los encargados
de la Biblioteca y del Centro de Documentación, con
un informe particular del estado en las investigaciones
realizadas por cada uno de los profesores-investigado¬
res permanentes y a tiempo completo contratados por
el Programa y en casi todas las reuniones del Consejo,
estos informes eran ampliados o matizados por el Coor¬
dinador General del Programa y Presidente del Con¬
sejo.

Sus funciones no eran única y exclusivamente la de
informarse, sino fundamentalmente, la de tomar deci¬
siones sobre la vida académica, manejo del presupuesto,
■contratación de personal, etc., y exigir su cumpli¬
miento a los Coordinadores y a los Profesores. Además,
como por lo regular quienes asistían como Consejeros,
eran los responsables directos de las instituciones o en
su caso los representantes asistían con facultades para
decidir de la participación y grado de compromiso de
las instituciones con el Programa, era normal que en
el Consejo, año con año, se discutiera y aprobara con
ligeras modificaciones posteriores. El monto que apor¬
taba cada institución al Programa.

No obstante, sin dejar de reconocer la importancia
de las funciones del Consejo arriba señaladas, a mi jui¬
cio creo que la mayor importancia del Consejo Di¬
rectivo, residió en el hecho de haberse constituido en un
órgano consultivo y decisorio en momentos conflictivos
y cuestionantes para el Programa. En momentos bas¬
tante difíciles, que llegaron a implicar el posible cie¬
rre o truncamiento del Programa, la toma de decisio¬
nes — fuese para cerrar temporalmente el Programa
(principios de 1978), fuese para dar respuesta a los
ataques del gobierno del Estado, fuese para tomar ac¬
ciones contra miembros alumnos del Programa — , se

hizo siempre con el consentimiento y aval de todos los
miembros del Consejo previa información y consulta
individual o colegiada del mismo.

Asimismo podemos señalar que cuando las acciones
a seguir y las decisiones a tomar eran de orden polí¬
tico y de gran envergadura, los miembros del Consejo
y, en particular el Coordinador General, recurrían a
la consulta y consentimiento o aprobación de las máxi¬
mas autoridades (Rector, Director General o Secre¬
tario), de las instituciones signantes del Convenio, ya
que de acuerdo al Convenio Interinstitucional, dichas
instituciones eran responsables directas de las acciones
académicas, políticas y económicas desprendidas del
quehacer del programa en el contexto universitario y
social en el que se desarrollaba.

Sin duda alguna creo que el éxito del Programa
residió, en gran medida, en el permanente y efectivo
funcionamiento de las instituciones dentro del Consejo
Directivo.

El otro puntal del Programa fue su orientación e
implementación académica, como veremos a continua¬
ción:

La proposición de creación de una Escuela de Socio¬
logía fue cuestionada bien pronto, aunque fueron res¬
catadas una buena cantidad de las formas de operación
que se incluían en el anteproyecto presentado por la
UABJO. Todo ello, a la luz de las experiencias y re¬
sultados obtenidos en otras escuelas de sociología ya
operantes en provincia.

Uno de los primeros problemas, de orden académi¬
co, que se discutieron en la Comisión integrada por
representantes de la UABJO y del IISUNAM, fue el
del sentido y contenido que se le quería dar a la des¬
centralización, ligado estrechamente al problema de
qué tipo de enseñanza se quería poner en práctica.

Desprendido de lo anterior se llegó a la conclusión
de que en una primera etapa no se deseaba formar Li¬
cenciados en Sociología para el ejercicio liberal de la
profesión, sino formar Científicos Sociales para cons-

tituir los primeros cuadros de profesionistas en socio¬
logía, cuyo objetivo fuera incorporarlos como investiga¬
dores y profesores de tiempo completo a la Universidad.
En este sentido, aparecía nuevamente el problema que
enfrentaron tanto los CCH’S, la ENEP’S ,y la UAM,
como las nuevas escuelas establecidas en las Univer¬
sidades de Provincia. En estas últimas se sintió de ma¬
nera más aguda, la falta de recursos humanos capa¬
citados y en número suficiente para atender la deman¬
da de una escuela nueva.

La solución a este problema requirió de la revisión
de las experiencias y logros alcanzados en escuelas de
provincia, pero además obligó a la Comisión a una re¬
visión amplia de otras experiencias académicas de épo¬
cas anteriores y de la contemporánea, de experiencias
nacionales y extranjeras. Con base en esta revisión y,
contemplando la propuesta de Anteproyecto de Escuela
de Sociología, así como los requerimientos del contexto
social de este tipo de profesionistas, se llegaron a va¬
rias conclusiones que implicaban una visión distinta de
la operante e imperante en esos días (1974) en torno
a la educación superior. La primera de ellas fue la
proposición de formar los cuadros básicos, los recursos
humanos en la propia entidad y para la propia entidad
en razón de su inexistencia dentro de la Universidad.

De esta primera proposición se pasó del proyecto de
creación de una Escuela de Sociología a la realización
de un Curso a nivel de Licenciatura para la formación
de profesores e investigadores en Ciencias Sociales. Cur¬
so destinado a originarios de la entidad, que hubiesen
cursado el bachillerato o los dos primeros años de al¬
guna carrera dentro de las escuelas de la UABJO.

Esta proposición implicó una serie de innovaciones
al proyecto original y a la concepción de descentraliza¬
ción y de forma de realizar la enseñanza superior:

A) El primer objetivo y la definición de los otros
dos quedaron de la siguiente forma: 1) Formación de
una sola y única promoción en el Programa para la
formación de profesores e investigadores en Ciencias

Sociales; una vez concluida la formación de esta pro¬
moción, con la presentación en examen de réplica oral
ante jurado del trabajo escrito de tesis profesional,
desaparece el Programa; 2) Un semestre antes de la
conclusión del Prpgrama, dar los pasos pertinentes para
la creación del Instituto de Investigaciones Sociológi¬
cas, al que se integraría la mayoría de los egresados
del Programa; 3) Dos años después de constituido el
Instituto y bajo la responsabilidad de los miembros de
éste, crear la Escuela de Sociología.

B) Ahora bien, centrándonos en el examen del pri¬
mer objetivo, ya cristalizado, y atendiendo a las inno¬
vaciones señalaremos otra más. La proposición de for¬
mación de cuadros académicos, trastocaba la concep¬
ción de formación del profesionista, como ya lo seña¬
lamos. Pero además implicaba el compromiso de ejer¬
cer la investigación, así como la maduración de la for¬
mación académica dentro de un instituto de investiga¬
ciones antes de entrar a ejercer la docencia, antes de
la creación de la Escuela de Sociología.

Con la proposición de estos dos objetivos se encara¬
ban varios problemas: como respuesta a la falta de
recursos humanos calificados y en número suficiente, se
propuso formar los Recursos Humanos; frente a los
peligros de inexistencia de fuentes académicas, que per¬
mitiesen la continuidad y el arraigo de los recursos for¬
mados, se propuso la creación del Instituto de Inves¬
tigaciones Sociológicas, frente a la separación de inves¬
tigación y docencia y en la mayoría de los casos, frente
a la inexistencia de investigación en provincia, se pro¬
puso la creación del Instituto previamente a la Cons¬
titución de la Escuela.

C) Como el objetivo primero, era formar profesores
e investigadores en Ciencias Sociales y no Sociólogos
como profesionistas literales, se constituyó una Comi¬
sión de especialistas en las áreas de Sociología, Ciencia
Política, Historia, Economía, Antropología, encargada
de elaborar el Programa Académico y el Plan de Es¬
tudios.

El sentido básico del Programa Académico era el de
posibilitar la formación de un grupo de estudiantes en
el área de Ciencias Sociales y no de la especialidad de
Sociología, aunque el título profesional fuese formal¬
mente de licenciatura en Sociología. El Plan de estu¬
dios comprendió un semestre propedéutico, siete semes¬
tres de cursos y dos semestres de trabajo de tesis, ori¬
ginalmente se contemplaba un semestre para el trabajo
de tesis.

La flexibilidad en el desarrollo de ambos (Programa
y Plan) permitió modificarlos y adecuarlos perma¬
nentemente a las condiciones y necesidades contextúa¬
les, universitarias y sociales.

Cada semestre, incluyendo el propedéutico, se divi¬
dió en tres etapas, y en cada etapa, con duración de 6
a 8 semanas, se dictaban dos cursos, cada curso con
dos horas diarias de clase en el aula incluyendo los
sábados.

D) La conformación del grupo de alumnos y los re¬
quisitos que se exigieron, así como las obligaciones re¬
cíprocas de alumnos y programa fueron los siguientes:

1. La promoción de alumnos debería estar integrada
con un máximo de treinta, aunque finalmente se inte¬
gró con 22.

2. Todos originarios y residentes en la ciudad.

3. Egresados del Bachillerato o estudiantes de algu¬
na carrera. En sus dos primeros años, de las Escuelas
de la UABJO.

4. Se integrarían como estudiantes a Tiempo Com¬
pleto, en las mañanas cursos y en las tardes lecturas
y/o entrevistas con los profesores invitados titulares
de los cursos.

5. Todos y cada uno de los estudiantes estarían por
el Programa, en todo el tiempo que durase el Pro
grama.

6. Cada alumno recibiría un ejemplar de toda la Bi¬
bliografía básica requerida por el profesor.

7. Todos y cada uno de los alumnos firmaron un
acuerdo en donde se estipulaba que al término de la

carrera y después de haber cubierto todos los requisi¬
tos señalados por el Programa, se incorporarían como
investigadores o Profesores de Tiempo Completo a la
UABJO.

8. Los profesores invitados, serían contratados a tra¬
vés del IISUNAM, como profesores titulares del curso
a Tiempo Completo por un periodo de seis semanas.

9. Todo profesor debería entregar con bastante anti¬
cipación, ternaria y objetivos del curso, acompañados
de una bibliografía básica y una general.

Con respecto a los puntos ennumerados arriba, se¬
ñalaremos varios aspectos. El primero, que ya fue se¬
ñalado anteriormente, se refiere al hecho de que en el
IISUNAM recayó toda la responsabilidad académica
del Programa: desde la aplicación de exámenes a los
postulantes (130 en total), hasta la selección definitiva
de los integrantes finales del grupo (22 estudiantes) ;
desde la elaboración del Programa Académico y Plan
de Estudios, hasta la selección y contratación del Per¬
sonal Académico; desde la Revisión de los Temarios
por materia hasta la adquisición de la bibliografía.

El Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM,
se constituyó en el Soporte Académico del Programa
en Oaxaca, inclusive los tres Coordinadores del Pro¬
grama en Oaxaca, que fungieron como tales en dife¬
rentes momentos, siendo investigadores del IISUNAM
fueron comisionados para desempeñar dicha tarea. Asi¬
mismo, un buen número de investigadores del IISUNAM
fueron profesores invitados por el Programa.

Otra buena parte, de un número aproximado a 100
profesores, 17 Directores de Tesis y 42 Sinodales, que
participaron en su momento en el Programa, fueron
proporcionados por las facultades de Ciencias, Econo¬
mía y Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM, por
el Colegio de México, por el Instituto de Investigacio¬
nes del Instituto Nacional de Antropología e Historia,
por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales,
por la Escuela Nacional de Antropología, por la Uni-

versidad Iberoamericana, por la Universidad Autóno¬
ma Metropolitana y por el propio Programa dé su Per¬
sonal de base.

La innovación introducida fue la de incorporar el
Programa con estudiantes de la entidad, becados y a
Tiempo Completo. Si se deseaba provocar el arraigo
inmediato y a largo plazo en la entidad y dentro de la
Universidad, era necesario trabajar con estudiantes in¬
volucrados y comprometidos con su situación particu¬
lar, además de crear el “Espacio de Investigación” ne¬
cesario al proceso académico. Y, dada la situación eco¬
nómica de la localidad y de los requisitos impuestos
por el Programa Académico, era fundamental, si que¬
ría llevarse a buen término, contar con estudiantes be¬
cados y a Tiempo Completo.

Uno de los factores que limita e impide el arraigo de
profesionistas interesados en la investigación y, en su
caso, constituirse en polo de atracción para tales pro¬
fesionistas, es la inexistencia de centros o institutos de¬
dicados a la investigación o cuando existen centros y
en ellos no existen programas definidos de investiga¬
ción. Inclusive la actualización y enriquecimiento de
la docencia se ve limitado enormemente. Para el caso
de la creación del Instituto de Investigaciones Socioló¬
gicas de la UABJO, creado por acuerdo del H. Consejo
Universitario de la UABJO de fecha 17 de noviembre
de 1979 y puesto en marcha a partir del 2 de enero de
1980. La realización de los trabajos de tesis de 21 de
los 22 alumnos del Programa, sobre problemas con¬
cretos y contemporáneos de la realidad oaxaqueña, sir¬
vieron de punto de arranque en las cuatro áreas de
investigación general que se establecieron en el Insti¬
tuto de Investigaciones Sociológicas de la UABJO
(IISUABJO) : área de Estructura Productiva, área de
Problemas Culturales, área de Instituciones Sociales y
área de Movimientos y Conflictos Sociales.

Operar con estudiantes becados en el nivel de la licen¬
ciatura y a quienes se entregaba un ejemplar de cada
libro o documento solicitado por el profesor dentro

de su bibliografía básica para formar su biblioteca per¬
sonal mínima en Ciencias Sociales, obligó al CONACYT
y a la propia UNAM a modificar sus políticas de becas,
ya que hasta ese entonces únicamente otorgaban becas
para realización de tesis de licenciatura o para estu¬
diantes de posgrado, maestría o doctorado dentro o
fuera del país.

Sobre este aspecto cabe, señalar que además del apo¬
yo económico dado a los alumnos a lo largo de todo
el Programa, también se obtuvieron recursos económicos
de las mismas instituciones para las prácticas de campo,
para la realización del trabajo de tesis, así como para
la realización de los exámenes profesionales.

Con esto creemos haber reseñado las actividades or¬
ganizativas y académicas que requirió el desarrollo del
Programa hasta su conclusión con los exámenes profe¬
sionales e iniciación de las primeras actividades del
Instituto de Investigaciones Sociológicas de la UABJO.
Quedando por analizar el desarrollo de conjunto del
Programa en sí mismo, en el contexto Universitario y
en el Social. Y por otra parte, reseñar la gran cantidad
de actividades académicas y de investigación que se
desarrollaron dentro del Programa en el transcurso de
sus cinco años y cuatro meses de vida. Situaciones y
Actividades que sin lugar a dudas son elementos a con¬
siderar cuando se proponga la búsqueda de nuevos “Es¬
pacios Académicos” en el contexto de la descentraliza¬
ción de la educación superior en México.

Editor: Lie. José Rogelio Bringas B.
Centro de Estudios sobre la Universidad
Antiguo Edificio de Radio Universidad
México 20, D. F.

Imprenta Madero, S. A.
Impreso y hecho en México

Tomo I. 1 • Jean-Paul Sartre. INSTRUCCIÓN EX-CATHEDRA Y
DIFUSIÓN DE LA CRISIS DEL SABER UNIVERSITARIO Y EL
DESCONTENTO ESTUDIANTIL; 2 • Luis Villoro. EL RÉGIMEN
LEGAL Y LA IDEA DE LA UNIVERSIDAD; 3 • Maurice Duverger.
LA REVUELTA DE LA UNIVERSIDAD; 4 * Leopoldo Zea. LA
UNIVERSIDAD AQUÍ Y AHORA; 5 • Hebert Marcusé. UNA APRE¬
CIACIÓN: EL MOVIMIENTO EN UNA NUEVA ERA DE REPRE¬
SIÓN; 6 • Glaucio Ary, Dillon Soares y Mireya S. de Soares. LA FUGA
DE LOS INTELECTUALES; 7 • Paul Ricoeur. PERSPECTIVAS DE
LA UNIVERSIDAD CONTEMPORÁNEA PARA 1980; • José Luis
Hoyo. EL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL: ALCANCES Y LIMITA¬
CIONES; 9 • Raúl Olmedo. LA REFORMA UNIVERSITARIA EN
FRANCIA; 10 • Jean Labbens. TRADICIÓN Y MODERNISMO: LA
UNIVERSIDAD EN CHILE; 11 • Darcy Ribeiro, Heron de Alengar
y otros. UNIVERSIDAD DE PLANIFICACIÓN SOCIAL, LAS CIEN¬
CIAS HUMANAS Y LA DINÁMICA DE LA EDUCACIÓN Y DEL
DESARROLLO; 12 • Josefina Vázquez de Knauth. LA UNIVERSI¬
DAD NORTEAMERICANA, PERSECUSIÓN DE LA VERDAD O
DESHUMANIZACIÓN; 13 • Aldo E. Solari. LOS MOVIMIENTOS
ESTUDIANTILES UNIVERSITARIOS EN AMÉRICA LATINA; 14

• Rodney Arismendi. UNIVERSIDAD Y LUCHA DE CLASES; 15

• Henrique González Casanova. LA UNIVERSIDAD: PRESENTE Y
FUTURO.

Tomo II. 16 • Estudiantes de la Universidad de Estrasburgo, y miem¬
bros de la Internacional Situacionista, 1966, Francia. DE LA MISERIA
DEL TIEMPO PRESENTE; 17 • Hanns-Albert Steger. EL MOVI¬
MIENTO ESTUDIANTIL REVOLUCIONARIO LATINOAMERICANO
ENTRE LAS DOS GUERRAS MUNDIALES; 18 • Pablo González
Casanova. EL CONTEXTO POLÍTICO DE LA REFORMA UNIVER¬
SITARIA. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL CASO DE
MÉXICO; 19 • Kenneth Keniston. REBELDÍA ESTUDIANTIL; 20
• Risieri Frondizi. LA UNIVERSIDAD EN UN MUNDO DE TEN¬
SIONES; 21 • Marcel Hicter. JUVENTUD IRACUNDA; 22 • Lewis
S. Feuer. LA NOCIÓN MARXISTA DE ALIENACIÓN Y LOS MO¬
VIMIENTOS ESTUDIANTILES; 23 • Ma. Elena Rodríguez de Ma-
gis. LA REFORMA UNIVERSITARIA DE CÓRDOVA EN 1918; 24 •
Rodolfo Mondolfo. LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA COMO
CREADORA DE CULTURA; 25 • Harld Perkin. LA PARTICIPA¬
CIÓN ESTUDIANTIL EN EL GOBIERNO DE LAS UNIVERSIDA¬
DES; 26 • Lucina Franks y Thomas Powers. EL CASO DE DIANA
OUGHTON; 27 • Gregorio Weinberg. TRAYECTORIA DE LA UNI¬
VERSIDAD DE BUENOS AIRES; 28 • Abelardo Villegas. LA IDEO¬
LOGÍA DEL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL EN MÉXICO; 29 •
G. D. Parik. INDIA Y SU PROBLEMA ESTUDIANTIL; 30 • Alexan-
dre Gorbousky. LA GENERACIÓN DEL RECHAZO Y EL ENTU¬
SIASMO; Documentos. PROBLEMAS UNIVERSITARIOS DEL BRA¬
SIL.

Tomo III. 31 • Salvador Allende. LA REVOLUCIÓN SOCIAL Y LAS
UNIVERSIDADES; 32 • Carlos M. Rama. LAS UNIVERSIDADES
LATINOAMERICANAS EN LA ACTUAL ÉPOCA DE TRANSICIÓN;

33 • Eduardo Nicol. MEDITACIÓN DE LA PROTESTA JUVENIL;

34 • Andrés Garrido. LA NUEVA MORAL; 35 • Dietrich Goldsmidt,
Sibylle Funk. ¿TODAVÍA ES VIABLE LA UNIVERSIDAD?; 36 • Do-
nald Grattan. ¿QUÉ ES LA UNIVERSIDAD ABIERTA? EL CASO
DEL REINO UNIDO; 37 • Judit Bokser de Liwerant. LOS TRABA¬
JADORES EN EL ESTADO MEXICANO; 38 • José Luis Hoyo A. ES¬
TADO, SOCIEDAD Y UNIVERSIDAD. EL CASO DE MÉXICO; 39 •
Jorge Pinto Mazal. EL CONSEJO UNIVERSITARIO. UNIVERSIDAD
NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO; 40 • Hans Magnus Enzensber-
ger. LA MANIPULACIÓN INDUSTRIAL DE LAS CONCIENCIAS; 41
• Armand Mattelart. LAS EMPRESAS MULTINACIONALES Y LA
AGRESIÓN CULTURAL; 42 • Gabriel Careaga. LOS JÓVENES
RADICALES; 43 • Raúl Allard Neumann. BASES FUNDAMENTA¬
LES DE LA REFORMA UNIVERSITARIA (Caso de Chile); 44 •
Mario Monteforte Toledo. CENTROAMÉRICA MODELO DE DES¬
ARROLLO DEFORME Y DEPENDENCIA; 45 • Enrique Tierno Gal-
ván. LA COMUNICACIÓN CONTRADICTORIA.

Tomo IV : 46 • Hugo Gutiérrez Vega. EFECTOS DE LA COMUNICA¬
CIÓN MASIVA DE LA SOCIEDAD; 47 • Henrique González Casanova.
LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA Y LA APERTURA DE LA UNIVER¬
SIDAD; 48 • Enrique Ruiz García. EL PODER Y LOS PARTIDOS
POLÍTICOS MODERNOS; 49 • Agustín Cueva. EL PROCESO CHILE¬
NO (1970-1973) ; 50 • Jorge Reinaldo Vanossi, Humberto Quiroga La-
vie. EL CAMBIO EN LA UNIVERSIDAD; 51 • Gerardo Estrada. LOS
MOVIMIENTOS ESTUDIANTILES EN LA UNAM, 1958-1973; 52 •
Mario Salazar Valiente. PERONISMO, PROCESO POLÍTICO ARGEN¬
TINO UNA INTERROGANTE; 53 • Francisco López Cámara. HACIA
UNA CONCEPCIÓN DIALÉCTICA DE LA AUTONOMÍA UNIVERSI¬
TARIA; 54 • Jorge Fernández Varela. LA ESTRUCTURA DE GES¬
TIÓN Y SUS NIVELES DE INTERPRETACIÓN; 55 • Carlos M. Rama
EL DERRUMBE DE LAS UNIVERSIDADES LATINOAMERICANAS
MERIDIONALES EN 1973; 56 • Jorge Witker. EL DERECHO EN
AMÉRICA LATINA CONTENIDO Y ENSEÑANZA; 57 • Abelardo Vi¬
llegas. SALVADOR ALLENDE Y LA EXPERIENCIA SOCIALISTA
CHILENA; 58 • José Enrique González Ruiz. LA UNIVERSIDAD
ABIERTA (el caso de México) ; 59 • Mauro Cappelletti. UNIVERSI¬
DAD EUROPEA, EL DEPARTAMENTO JURÍDICO; 60 • Gastón
García Cantó. LAS UNIVERSIDADES CHILENAS Y EL GOLPE DE

ESTADO.

TOMO VIII: 97 «Jaime Labastida. LA SUSTANCIA EXTENSA. UN MODELO Y
UN PROYECTO DE INVESTIGACION; 98 «Pedro López Díaz. CRISIS Y COYUN¬
TURA DEL DESARROLLO ECONOMICO EN MEXICO (1970-1976); 99 ■ José
Luis Balcárcel. FUNDAMENTACION CIENTIFICA DE LA ESTETICA; 100« Héctor
Cuadra EL TRATADO DE TLATELOLCO Y EL DERECHO INTERNACIONAL HU¬
MANITARIO; 101 «Enrique Villanueva. ACERCA DEL MATERIALISMO; 102«
Ernesto de la Torre Villar. EL LIBRO Y LA FORMACION MATERIAL Y ESPIRITUAL
DEL MEXICANO; 103«Edmundo González Llaca. UN CONGRESO ¿PARA QUE?;
104« Gerardo Gil Valdivia. LA REPRESENTACION PARLAMENTARIA Y LAS ES¬
TRUCTURAS SOCIALES Y ECONOMICAS; 105 «Carlos Tunnermann Bernheim.
CIENCIA, TECNICA, SOCIEDAD Y UNIVERSIDAD; 106« José Dávalos. NECESI¬
DAD DE PROTEGER EL TRABAJO DE LOS MENORES; 107 «José A. Cuéllar. LA
ANTROPOLOGIA Y SUS CAMPOS DE ESPECIALIZACION; 108 «Jaime A. Ville¬
gas LA DIFUSION DEL LIBRO UNIVERSITARIO; 109 «Irma Lombardo García.
LA AUTONOMIA DE LA UNIVERSIDAD. CRONOLOGIA DEL MOVIMIENTO DE
1929; 1 1 0 ■ María del Carmen Ruiz Castañeda. LA UNIVERSIDAD LIBRE (1 875)
ANTECEDENTE DE LA UNIVERSIDAD AUTONOMA; 111 ■ Manuel González
Oropeza ANTECEDENTES JURIDICOS DE LA AUTONOMIA UNIVERSITARIA EN
MEXICO; 1 12« Aurora Arnaiz Amigo ¿QUE ES EL ESTADO?; 1 13« Miguel Bue¬
no UNIVERSIDAD, HUMANISMO Y CIENCIA; 1 14 «Víctor Carlos García More¬
no. SOCIEDAD Y UNIVERSIDAD CRITICA; 1 1 5 «Galo Gómez Oyarzún. UNIVER¬
SIDAD E INTERDISCIPLINARIEDAD; 116« Hanns-Albert Steger. ASPECTOS
SOCIOECONOMICOS DE LAS PERSPECTIVAS PROFESIONALES EN EL FUTU¬
RO; 1 1 7« Edmundo González Llaca. LAS PALABRAS Y EL PODER; 1 1 8« Edgar
Llinás Alvarez ¿ERA AUTONOMA LA REAL Y PONTIFICIA UNIVERSIDAD DE
MEXICO?; 1 1 9 ■ Marcos Kaplan. CRISIS Y PERSPECTIVAS DE LA INTEGRA¬
CION LATINOAMERICANA; 120« Renate Marsiske. ALGUNOS ANTECEDEN¬
TES LATINOAMERICANOS DEL MOVIMIENTO DE AUTONOMIA UNIVERSITA¬
RIA EN MEXICO 1929; 121 ■ Rodolfo Lara y Jorge Madrazo. LA MUJER EN LA
UNIVERSIDAD. EL CASO DE LA UNAM; 122 ■ Camilo Mena. BREVE HISTORIA
DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE ECUADOR; 123 ■ Guillermo Soberón. LAS
UNIVERSIDADES MEXICANAS Y EL DESARROLLO DEL PAIS; 1 24 « Angel Vían
Ortuño. POEMA Y PROBLEMASOCIAL DEL DESARROLLO CIENTIFICO-TECNO¬
LOGICO; 125 ■ Diego Valadés. LAS LEYES ORGANICAS DE LA UNIVERSIDAD
NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO

RECTOR

■ ■ v a a

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1 * fcta feÁYtt .;*?

RADIODIFUSION

UNIVERSITARIA

FERNANDO CURIEL

LA RADIODIFUSION
UNIVERSITARIA
Fernando Curie!

UNIVERSIDAD NACIONAL
AUTÓNOMA DE MÉXICO

COORDINACIÓN DE HUMANIDADES
CENTRO DE ESTUDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD

INTRODUCCIÓN

Dos nombres cifran la historia científica de la radio:
James Clerk Maxwell y Heinrich Hertz. El primero,
inglés, demuestra matemáticamente la existencia de un
campo electromagnético al que suscribe la luz entre
otras radiaciones visibles e invisibles. El segundo, ale¬
mán, produce en su laboratorio de Karsluhe ondas ra-
dioeléctricas más tarde conocidas como ondas hertzia-
nas.

La historia tecnológica y mercantil de la radio cons¬
ta, por su parte, de los siguientes nombres preclaros:
Samuel F.^B. Morse (telégrafo) ; Alexander Graham
Bell (teléfono) ; Thomas Alba Edison (micrófono) ;
Guglielmo Marconi (telégrafo inalámbrico) ; Lee De
Forest (válvulas).

El Dr. Frank Conrad de la compañía Westinghouse
de Pennsilvania inicia la radiofonía tal como hoy la
conocemos. En 1920, luego de un periodo de pruebas,
pone en marcha la estación KDKA.

Holanda reclama para sí el título de la primera y
genuina emisión de un programa radiofónico. El 6
de noviembre de 1919 el ingeniero H. H. S. Steringa
Idzerda emite una “Soirée Musicale”, previamente
anunciada en la prensa.

I. CONCESIONARIOS
Y PERMISION ARIOS

¿Quién fue el Dr. Conrad o el Ing. Idzerda de Méxi¬
co? Dos versiones disputan. La primera , oficial o cuan¬
do menos oficiosa , atribuye este honor al Ing. Cons¬
tantino de Tárnava, quien habría iniciado la radiodi¬
fusión mexicana el 9 de octubre de 1921 en su natal
Monterrey a\ través de la estación T árnava-N otre Da¬
me. La segunda versión , acuñada por el Lie. Felipe
Gálvez Cancino, atribuye el mérito al Coronel Adolfo
Enrique Gómez Fernández , quien habría transmitido
por vez primera en México el 27 de septiembre de

1921 , desde los bajos del Teatro Ideal de la capital
de la República 2

Siempre por delante de las iniciativas del Estado ,
los fundadores de la radio comercial mexicana , se
agrupan , a/zíes de que exista , en puridad , esa misma
radiodifusión , en la Liga Nacional de Radio (1922)
el Club Central Mexicano de Radio y la Liga Central
Mexicana de Radio (1923). El 26 de abril de 1926
se expide la Ley de Comunicaciones Eléctricas y, cin¬
co años más tarde , la Ley de Vías Generales de Comu¬
nicación. En 1937 se configura la Asociación Mexica¬
na de Estaciones Radiodifusoras Comerciales. En 1941
la AMERC se convierte en la Cámara de la Industria
de la Radiodifusión. En 1960 se legisla finalmente
( ¿tardíamente? ) sobre los medios electrónicos.

1.1. La ley y su reglamento

El 20 de enero de 1960, fecha en que entra en vigor
la Ley Federal de Radio y Televisión, cumplíanse
treinta y nueve años del advenimiento de la radio y
diez de la televisión. Si a la Nación correspondía ei
dominio directo, inalienable e imprescriptible de su
espacio territorial, por ende correspondía a la Nación
el dominio directo, inalienable e imprescriptible del
espectro electromagnético, es decir, del medio “en el
que se propagan las ondas electromagnéticas”.

Esta regla general prevista por el Artículo lo. cuen¬
ta con su inmediata excepción. En efecto, el Artículo
2o. señala que el Ejecutivo Federal está facultado pa¬
ra autorizar el uso del referido espacio ¿Cómo y para
qué? Lo segundo lo responde el Artículo 3o. al indi¬
car que la “industria de la radio y la televisión com¬
prende el aprovechamiento de las ondas electromagné¬
ticas”. Lo primero esta dispuesto en el Artículo 2o.,

1 Los felices del alba (la primera década de la radiodifusión mexi¬
cana). Tesis de licenciatura. Facultad de Ciencias Políticas y Socia¬
les, 1975.

mismo que señala que el Ejecutivo Federal cede el uso
del espacio electromagnético a través de dos figuras:

a) Concesión; y,

b) Permiso.

Ahora bien, concesionarios y permisionarios no ad¬
quieren, por el simple hecho de la concesión o del per¬
miso, libertad irrestricta para el aprovechamiento de
las ondas electromagnéticas; radio y televisión, advier¬
te el Artículo 4o., comportan una actividad de interés
público , que el Estado deberá proteger y vigilar para
el debido cumplimiento de su función social.

Doctos y legos comprendemos, a no dudarlo, el pun¬
to del interés público; no así, en cambio, el relativo a
la función social. A lo mejor por eso el Artículo 5o.
aspira precisar su alcance en estos exactos términos:

— Fortalecimiento de la integración nacional; y,

— Mejoramiento de las formas de convivencia hu¬
mana.

A este efecto, radiodifusoras y televisoras procura¬
rán, en sus emisiones:

a) Afirmar los principios de la moral, la dignidad
humana y los vínculos familiares;

b) Evitar influencias que dañen el desarrollo armó¬
nico de la niñez y la juventud;

c) Contribuir a elevar el nivel cultural del pueblo;

d) Conservar las características nacionales, las costum¬
bres del país y sus tradiciones, así como el idioma;

e) Exaltar los valores de la nacionalidad mexicana; y,

f ) Fortalecer las convicciones democráticas, la uni¬
dad nacional y la amistad y cooperación interna¬
cionales.

Amén de definir casuísticamente la función social
que a todos obliga. El ordenamiento lopezmateísta aña¬
dió obligaciones del propio Estado en tanto promotor

o productor de radio y televisión (Artículo 6 y 59).

Concluyó con la ley de 1960.

El Artículo 13 dispone:

a) Que las concesiones o permisos los otorgará el Eje¬
cutivo Federal por conducto de la Secretaría de
Comunicaciones y Transportes;

b) Que al hacerse dicho otorgamiento se “determina¬
rá la naturaleza y propósitos de las estaciones de
radio y televisión”;

c) Que las estaciones podrán ser:

C.l. Comerciales,

C.2. Oficiales,

C.3. Culturales,

C.4. De experimentación,

C.5. Escuelas radiofónicas,

C.6. De cualquier otra índole;

d) Que las estaciones comerciales requerirán conce¬
sión; y,

e ) Que las estaciones culturales, oficiales, etcétera,
“sólo requerirán permiso”.

Del legislador echeverriísta, no más inocente, enjun-
dioso, se esperaba una nueva ley que enmendara las
deformaciones del pasado. Sin embargo, la promesa
quedó en un reglamento2 que:

a) Propone una cosa (cinco cortes por hora, de minu¬
to y medio de duración cada uno) y dispone otra
(seis cortes por hora, de dos minutos de duración
cada uno) en tratándose de una cuestión capital:
las “transmisiones cuyo desarrollo obedezca a una
continuidad natural, narrativa o dramática” ( Cf .

2 Reglamento de la Ley Federal de Radio y Televisión y de la Ley
de la Industria Cinematográfica , relativo al contenido de Las transmi¬
siones en radio y televisión. Diario Oficial de la Federación del 4 de
abril de 1973.

último párrafo del considerando VIII y el Artícu¬
lo 42);

b) Omite reglamentar las atribuciones de la Secreta¬
ría de Salubridad y Asistencia en tres categorías
del homo hertzianus : las bebidas, los medicamen¬
tos y los cosméticos.

De cualquier manera, el reglamento dió un paso,
una zancada sería la palabra justa, en lo que hace a
los objetivos programáticos de la radio y la televisión:

a) Cultura (Artículos 2 y 3) ;

b) Información (Artículo 4) ;

c) Recreación (Artículo 5) ; y,

d) Fomento económico (Artículos 6 y 7).*

1.2. Concesionarios

En vez de definir a las estaciones comerciales, la ley
establece límites a trompa talega. Por ejemplo, el Ar¬
tículo 9o. dispone que a la Secretaría de Comunica¬
ciones y Transportes corresponde, amén de otorgar o
revocar concesiones y permisos, asignándoles la fre¬
cuencia respectiva, fijar y vigilar las tarifas mínimas
que cobran los concesionarios (tarifas, por supuesto,
de los servicios que son contratados a las difusoras co¬
merciales “para su transmisión al público”). Ahora
bien, es en el campo, harto engañoso, de la “propagan¬
da comercial”, donde el Estado mete baza fundamen¬
talmente.

El legislador de 1960 concentró sus baterías en el
Capítulo tres, Título cuarto, de la ley, e hizo recaer la
responsabilidad básica en una de las cuatro secretarías
que, se confió, debían incidir en el destino de los me¬
dios electrónicos del país. Me refiero a la Secretaría
de Salubridad y Asistencia Pública (las otras tres. son:

* En realidad, corresponde al Presidente Gustavo Díaz Ordaz esta
precisión de las funciones de la radio y la televisión. Cfr. Acuerdo del
27 de junio de 1969, publicado en el Diario Oficial del lo. de julio
del mismo año.

Comunicaciones y Transportes, Educación Pública y
Gobernación). El espíritu que alentó las prescripcio¬
nes de la Ley Federal de Radio y Televisión es el de
que la propaganda comercial mantenga “un prudente
equilibrio entre el anuncio comercial y el conjunto de
la programación”.

Lina práctica libérrima, imprudente, mancilló el es¬
píritu de la ley. El reglamento de 1973 hizo cuentas,
tradujo a números el “prudente equilibrio”. Lástima
grande que, como lo apuntamos líneas arriba, se equi¬
vocara con un corte y medio minuto. La propaganda
comercial se regula al tenor del Capítulo Unico. Título
Quinto. Conforme al artículo 42, el concesionario ra¬
diofónico no podrá destinar a la apologética consumis¬
ta más del 40% “del tiempo total de transmisión”.

Paradójicamente, la ley se muestra más severa en el
otorgamiento de concesiones. Digo paradójicamente en
virtud de que, en la práctica, lo que abunda es la con¬
cesión, no el permiso, fortaleza que hay que rendir a
fuerza de inquebrantable paciencia. En fin, para el
otorgamiento de una concesión la norma de 1960 fija
requisitos:

a) De nacionalidad (mexicana);

b) De duración (30 años, aunque opera el refrendo) ;

c) De procedimiento (Artículo 17);

d) De garantía económica (Artículo 18) ; y,

e) De idoneidad (“interés social”).

Las causas de nulidad o revocación se contienen en
los artículos 29 y 30.

Recientes datos oficiales, hablan de 719 concesio¬
narios radiofónicos en Amplitud Modulada, Frecuen¬
cia Modulada y Onda Corta.3

3 Cómo es México. Secretaría de Programación y Presupuesto, pág.
225, 1978.

1.3. Permisionarios

Requieren permiso las estaciones: oficiales, culturales,
de experimentación, escuelas radiofónicas y “las que
establezcan las entidades y organismos públicos para
el cumplimiento de sus fines y servicios”. Las estacio¬
nes universitarios se encuentran en este caso.

El permiso carece de término y no amerita garantía
económica. Su régimen se contiene en los artículos 25
y 26 de la ley. El primero indica que sólo podrán otor¬
garse permisos a “ciudadanos mexicanos y entidades
y organismos públicos o sociedades cuyos socios sean
mexicanos”. El segundo refiérese al traspaso de conce¬
siones (estaciones comerciales) o permisos (estaciones
culturales) .

¿Puede el Estado revocar un permiso previamente
otorgado? Sí. Por los motivos que enlista el artículo
37 de la ley:

i. Cambiar la ubicación del equipo transmisor sin
la autorización de la Secretaría de Comunicacio¬
nes y Transportes;

11. Cambiar la o las frecuencias asignadas, sin la
autorización de la Secretaría de Comunicaciones
y Transportes;

III. Transmitir anuncios comerciales o asuntos aje¬
nos a aquellos para los que se concedió el per¬
miso;

IV. No prestar con eficacia, exactitud y regularidad,
el servicio especializado, no obstante el apercibi¬
miento; y,

V. Traspasar el permiso sin la autorización de la
Secretaría de Comunicaciones y Transportes.

Salta a la vista lo absurdo de la causal número tres,
primera hipótesis. Esto ocasiona que algunos concesio¬
narios obtengan utilidades mayúsculas, económicas y
políticas, emitiendo pseudo cultura, mientras los per-
misionarios, algunos de ellos pobres de solemnidad^ se

hallan imposibilitados de financiar la cultura median¬
te la explotación económica del espacio radiofónico.

¿Qué se entiende por radiodifusoras oficiales, cultu¬
rales, de experimentación o escuelas radiofónicas? Ig¬
noramos la razón, pero el legislador lopezmateísta se
abstuvo de consagrar la práctica radiofónica no comer¬
cial de aquel entonces, práctica, ante todo, universita¬
ria (Radio Universidad Nacional, 1937; Radio Uni¬
versidad de San Luis Potosí, 1938; Radio Universidad
Veracruzana, 1947; Radio Universidad de Guanajua-
to, 1958). Por el contrario, únicamente entra a la de¬
finición y caracterización prolija (artículos 81, 82 y
83) de algo que, hasta dónde yo sé, a la sazón no exis¬
tía: la escuela radiofónica.

Vale la pena reseñar sus notas y fines:

a) Trátase, más que de una radiodifusora, de “un sis¬
tema de estaciones emisoras y receptoras especia¬
les”;

b) Su objetivo programático es “la extensión de la
educación pública” en lo que hace a:

— La difusión cultural,

— La instrucción técnica, industrial y avícola,

— La alfabetización,

— La orientación social,

c ) Corresponde a la Secretaría de Educación Pública
formular las disposiciones que la rija, así como la
selección del personal docente, artístico y técnico;

d) Pueden inscribirse al sistema ayuntamientos, sindi¬
catos, comunidades agrarias, etcétera; organizacio¬
nes que “tendrán la obligación de instalar en sitios
adecuados, el número de receptores que satisfaga
las necesidades de cada comunidad”.

Tampoco el reglamento de 1973 define a los permi-
sionarios. Empero, en su capítulo de Generalidades , re¬
coge, afanoso, sagaz, el quehacer de las estaciones ofi¬
ciales, culturales, universitarias; lo recoge hasta el

punto, ya subrayado, de anteponer la industria cultu¬
ral a la industria crematística.

Los medios electrónicos “deben constituir vehículos
de integración nacional y de enaltecimiento de la vida
en común, a través de sus actividades culturales, de
recreación y de fomento económico”. Esto lo dispone
el artículo 2, omitiendo sin embargo incluir, entre la
cultura y el esparicimiento , a la información.

Ya embalado, el legislador echeverriísta detalla, así
sea asistémico, el contenido de cada una de las cuatro
“actividades” de la radio y la televisión. Aquí intere¬
san las dos primeras.

La cultural consiste en:

a) La ampliacición de la educación popular;

b) La difusión de la cultura;

c) La extensión de los conocimientos;

d) La propalación de las ideas que fortalezcan nues¬
tros principios y tradiciones;

e) El estímulo a nuestra capacidad para el progreso,
y a la facultad creadora del mexicano para las ar-

• tes; y,

f ) El análisis de los asuntos del país desde el punto
de vista objetivo, a través de orientaciones adecua¬
das que afirmen la unidad nacional (artículo 3o.).

La actividad informativa , a su vez, se contiene en el
siguiente artículo, el 4: “La función informativa cons¬
tituye una actividad específica de la radio y la televi¬
sión tendiente a orientar a la comunidad, en forma
veraz y oportuna, sin afectar los derechos de tercero,
ni perturbar el orden y la paz pública”.

El artículo 5o. acota la actividad recreativa , mien¬
tras que el 6o. y 7o. lo hacen respecto al fomento eco¬
nómico , asunto éste último de la competencia de los
concesionarios.

Podemos concluir que 13 años después de haberse
promulgado la Ley Federal de Radio y Televisión, el
sustrato del quehacer de los permisionarios, entre los

que se encuentran, hasta sumar mayoría, las estaciones
universitarias, ha reorientado el contenido de la radio-
difusión mexicana. No se justifica más aquella regla
general del esparcimiento ñoño cuya excepción es la
cultura. Los autores del reglamento tenían los oídos
puestos en Radio Educación, XELA, Radio Universi¬
dad Nacional — por sólo citar estaciones del Distrito
Federal.

El próximo paso es la adecuación de la realidad a
la norma (como la norma se nutrió del cuadrante). La
misma fuente oficial citada respecto a los concesiona¬
rios, indica, acusa el siguiente dato inefable: 35 per-
misionarios en todo el , país (más en F.M. que en A.
M. u Onda Corta). Dicho de otra forma, truculenta:
los permisionarios aportan, apenas, el 4.6% del tiem¬
po total de transmisiones de la República Mexicana.4

II. radio UNAM

XEUN es una de las más antiguas instituciones de la
UNAM. Su presencia ininterrumpida en el cuadrante ,
desde finales de los treintas , configura un dato clave
de la cultura nacional. Sus micrófonos están abiertos
a los personajes del arte , la crítica y el pensamiento lo
mismo de México que de América Latina. En cuanto
modelo o antimodelo , el tono de la emisora se manifies¬
ta en los medios electrónicos culturales (y en los co¬
merciales aquejados de aflicción cultural ).

II. 1. La fundación

La primera noticia pública sobre la estación obra a fo¬
jas 44 de la revista Universidad correspondiente al mes
de febrero de 1937. El encabezado de la nota reza:
RADIO-UNIVERSIDAD-NACIONAL / XEYU-9,600
Kcs. Leemos:

“A partir de los primeros días del mes de marzo

4 O pus cit. Pág. 225.

próximo, la Universidad Nacional contará con una
potente estación radiodifusora de Onda Corta, a efec¬
to de poder cubrir de manera efectiva no sólo la
República entera , sino también puntos muy lejanos.
La Universidad intentará una obra cultural y peda¬
gógica de excepcional interés”.5 (Las cursivas son
mias) .

Para 1937, la radio comercial mexicana hallábase
en plena Edad de Oro, edad que se dilatará hasta fina¬
les de los cuarentas, momento no sólo previo al Canal
4 sino a una crítica a la radio como portadora monóto¬
na de música procaz. Sin entrar en mayores detalles,
puede decirse que Radio Universidad Nacional irrum¬
pe en medio de un sólido frente cuyas etapas habían
sido: la CYL y la CYB (XEB) en 1923; la XEG, XEO,
XETA y XEX en 1929; y la XEL y la XEW en 1930
(la otra “grande”, la XEQ, es de 1938).

Del otro lado, del lado de la programación sin fines
comerciales, precedían a Radio Universidad Nacional
la CYZ (Secretaría de Guerra ¿1922?), la CZE (Se¬
cretaría de Educación Pública, 1924) y la XEFO (Par¬
tido Nacional Revolucionario, 1930).

Vale la pena reproducir el resto del anuncio publi¬
cado en el número 13 de la revista Universidad :

“Mediante el magnífico recurso citado, se luchará
por la dignificación del radio en el aspecto musical
y se transmitirán programas de cultura popular.
Algo que resulta verdaderamente nuevo, es el pro¬
pósito que tiene el Instituto de extender su acción a
un campo de grandes posibilidades, pues dictará a
través de sus micrófonos varios cursos sistemáticos,
concediéndoles crédito académico.

Vaya si esto era, aquí novedoso: ni más ni menos

5 Universidad. Mensual de Cultura Popular. Tomo III, núm. 13, feb.
1937, pág. 44.

que la enseñanza abierta a distancia. Pero continúo
con la transcripción:

“Los puntos esenciales de las radiodifusiones com¬
prenderán la cultura musical en sus diferentes ciclos:
educativos, históricos, mexicana, moderna y popu¬
lar, seguidas de las conferencias respectivas.

Se radiarán cursos de bachillerato dedicados a las
Universidades de la República; para postgraduados
de todas las profesiones y cursos populares de di¬
vulgación.

Una rama particularmente interesante se dedicará
al intercambio universitario y la Universidad estará
en contacto con las Universidades de América La¬
tina, no sólo en su aspecto informativo, pues tam¬
bién retransmitirá cursos de los más eminentes pro¬
fesores de Universidades extranjeras.

Las transmisiones, dentro del propósito de utili¬
dad social, se referirán de manera especializada a
los sectores obrero y campesino. Para este grupo se
tendrán conciertos adecuados, cursos prácticos, his¬
toria del movimiento agrario, formación de coope¬
rativas, las variaciones del mercado, etc. Las difu¬
siones dedicadas a los obreros serán breves y cons¬
tarán de sencillos cursos de higiene industrial, pre¬
vención de accidentes, organización de cooperativas
y sindicatos, derecho obrero, historia de los movi¬
mientos sociales y noticias sobre actualidades socia¬
les y políticas.

Quedan todavía cuatro párrafos, el último relativo
a la ceremonia de inauguración, para la que se confia¬
ba contar con el “eminente pianista Brailowsky”. Dicen
los tres párrafos anteriores:

“Se ha proyectado un ciclo de radiodifusiones de¬
dicado a la población de mexicanos en Estados Uni¬
dos, con programas de música nacional, pasajes de
la historia de México, lecturas literarias, informa-

ciones generales y particularmente datos precisos so¬
bre las condiciones del trabajo en el país.

Otro de los aspectos sobresalientes de las radiodi¬
fusiones será el del teatro, para cuyo efecto se harán
las adaptaciones necesarias. Se procurará transmitir
obras de los más destacados autores contemporáneos,
a fin de llevar a la masa la visión de un panorama
teatral de los más altos nombres. El programa de
estas difusiones comprenderá también otros dos pun¬
tos de importancia: uno de conferencias sustentadas
por especialistas en la materia que se aborde, y otro
de noticias comentadas que llevará a todo el país las
informaciones sobre asuntos nacionales y extranje-
ros .

Sin embargo, la inauguración no se lleva a cabo en
marzo sino en junio; y el transmisor que se enciende,
tan señalado día, es de Onda Larga, no Onda Corta.
En efecto, el 14 de junio de 1937 aparece en la pren¬
sa de la capital el aviso de que, esa noche, a las 20
horas, iniciaría sus trabajos XEXX, 1170 Kcs, Onda
Larga, Radio Universidad Nacional. Lugar: Anfitea¬
tro Bolívar. La invitación al evento corría a cargo del
Departamento de Acción Social.

La misma revista Universidad reseña la ceremonia
inaugural:

“El lunes 14 de junio tuvo lugar, mediante un con¬
cierto público celebrado en el Anfiteatro Bolívar, la
inauguración de la Estación Radiodifusora XEXX
de la Universidad Nacional de México.

En el programa compuesto para la apertura de
las importantes labores educativas que la citada es¬
tación va a desarrollar, participaron la Orquesta Sin¬
fónica y el Trío Clásico de la Universidad, la lide-
rista Celia Teresa Pin y la pequeña violinista Eloise
Roessler, que en el mes de junio fue presentada en
una serie de conciertos patrocinados por la Sociedad
Eilarmónica de México.

El licenciado Alejandro Gómez Arias, al ocupar¬
se de la significación que este nuevo vehículo edu¬
cativo de la Universidad representa para la cultura
popular de México, produjo un magnífico discurso.
Y el Rector de la Institución, licenciado Luis Chico
Goerne, hizo finalmente la declaratoria inaugural
respectiva.

Posteriormente, la Estación Radiodifusora se ha
propuesto abordar problemas fundamentales para el
país e hizo, en consecuencia, una invitación a los
técnicos más destacados para que desde el micrófo¬
no de ella diserten sobre dos temas de suma impor¬
tancia actual: el agrario y el obrero. Se trata de or¬
ganizar una serie de conferencias y pequeños cursos
que orienten a la opinión estudiantil y a la del pú¬
blico en general, respecto a las características so¬
bresalientes de tan importantes materias.

Figuran entre las personas invitadas, los aboga¬
dos Andrés Molina Enríquez, Enrique González Apa¬
ricio, Eduardo Suárez, Lucio Mendieta y Nuñez y
Jesús Castoreña; profesor Aurelio Manrique Jr.;
doctor Alfonso Pruneda y otros intelectuales de re¬
lieve”.6

En su discurso, Alejandro Gómez Arias, primer di¬
rector de la radiodifusora, anota que la Universidad
Nacional cumplirá “un amplio programa de extensión
cultural por medio del radio”; aclara que, además de
la Onda Larga (XEXX) se contará con un transmisor
de Onda Corta (XEYU) ; y, por último, precisa los ám¬
bitos de la programación: a) difusión del acervo mu¬
sical (rectificando “el gusto musical que las difusoras
comerciales han impuesto”); b) literatura y drama;
c) extensión de la docencia (concediéndose “crédito
académico”) ; d) divulgación de la ciencia; e) emisio-

6 Universidad. Mensu»:d de Cultura Popular. Tomo III, núm. 17, ju¬
nio 1937, pág. 44.

nes internacionales dirigidas a los mexiconorteameri-
canos; f) información artística y científica.'

Menciono a continuación, los títulos de algunos de
los primeros programas de Radio Universidad Nacio¬
nal: “Por mi raza hablará el espíritu”, “La Casa de
la Troya”, “Denuncia de disparates gramaticales”,
""La voz de España”, “La Voz de América”, “La Hora
de la Inteligencia Americana”, etcétera.

11.2. Los medios de los fines

El excepcional proyecto de Radio Universidad Nacio¬
nal excedió, con mucho, las posibilidades técnicas y or¬
ganizativas de su fundación. Es en la década de los
sesentas y, de modo señalado, en la de los setentas,
que la ingeniería, la fisonomía y la filosofía de la es¬
tación principian a correr parejas. Pese a su aliento
nacional e internacional, a la pluralidad de sus intere¬
ses programáticos, Radio Universidad Nacional cum¬
ple un trayecto que pasa por el campus (el centro de
la ciudad de México, entonces), la comunidad metro¬
politana y, ahora, en medida cada vez mayor, el país.

Algunos datos que confirman lo antes dicho son los
que acto seguido recontaré. 1961: salida al aire del
transmisor de Frecuencia Modulada Monoaural de Ra¬
dio Universidad Nacional, con una potencia de 1 000
watts. 1964: ampliación del área de servicio del trans¬
misor de Amplitud Modulada, sistema instalado en el
Antiguo Rancho del Arbolillo, Ticomán, que con sus
50,000 watts diurnos (25,000 nocturnos) cubre todo el
Distrito Federal y parte de los estados de México, Que-
rétaro, Puebla, Morelos, Hidalgo, Tlaxcala, San Luis
Potosí, Guerrero. 1974: planta auxiliar de Amplitud
Modulada de 10 000 watts de potencia que asegura el
funcionamiento ininterrumpido del sistema incluso si
falla el suministro de energía eléctrica comercial. 1976:
nuevos estudios; encendido del nuevo transmisor de Fre¬
cuencia Modulada Estereofónica con 104 000 watts de

7 Texto del discurso pronunciado por el Lie. Alejandro Gómez Arias.

potencia. 1978: reorganización administrativa; adscrip¬
ción a la Coordinación de Extensión Universitaria crea¬
da el lo. de febrero del año anterior; precisión de
objetivos y funciones.

Antes de adscribirse, como entidad autónoma, a la
Coordinación de Extensión Universitaria, la radiodi¬
fusora de la UNAM dependió del Departamento de Ac¬
ción Social, ya desaparecido; dio pie a la Dirección
de los Servicios Coordinados de Radio, Televisión y
Grabaciones; y a la postre, constituyó el Departamen¬
to de Radio de la Dirección General de Difusión Cul¬
tural.

II. 3 Radio UNAM

Considerando, entre otros particulares, que resultaba
“inaplazable adecuar la organización de Radio Univer¬
sidad a fin de que le sea posible divulgar la entera
actividad universitaria, multiplicar sus auditorios, apo¬
yar la docencia y la investigación, promover sus pro¬
ductos y servicios”, el rector de la UNAM, Dr. Gui¬
llermo Soberón, resolvió que tanto el Departamento
de Radio como la Audioteca Augusto Novaro se des¬
prendieran de la Dirección General de Difusión Cul¬
tural para “constituir la dependencia denominada Radio
UNAM”, adscrita a la Coordinación de Extensión Uni¬
versitaria”. Los considerandos, objetivos y funciones de
la nueva dependencia se contienen en el Acuerdo nú¬
mero 3 de fecha 15 de marzo de 1978, signado por
el Coordinador de Extensión Universitaria, Arq. Jorge
Fernández Varela.

El acuerdo del 15 de marzo, por una parte sancionó
desempeños de XEUN que iban más allá de la sola
difusión de la cultura (docencia, información) y, por
otra, impulsó servicios varios, hasta entonces más deseo
que realidad; audiciones públicas, transcripciones mag¬
netofónicas e impresas, etcétera. Además de llevar, a
un primer plano, un aspecto anteriormente utópico: la

colaboración con las radiodifusoras universitarias del
país.

Veamos, en primer término, los objetivos de Radio
UNAM:

a) Propagación de la cultura;

b) Extensión de la docencia;

c) Información;

d) Promoción; y,

e) Análisis.

Orden, aclaro, tan nominal como real. Las funcio¬
nes de Radio UNAM van, por citar dos ejemplos, del
desarrollo de un sistema de enlaces regionales y na¬
cionales a la exploración, quiero decir, experimenta¬
ción de “nuevas formas radiofónicas acordes a los ob¬
jetivos de la emisora”.

Para realizar objetivos y funciones, Radio UNAM
cuenta, a la fecha de estas notas redactadas al caer de
la pluma, con una Gerencia de Operaciones, una Uni¬
dad Administrativa y cinco Departamentos: Técnico,
de Programación, de Producción, de Información, de
Servicios Culturales y de Grabaciones y Servicios Es¬
peciales de Audio (cuadro que complementaría un
Departamento de Mantenimiento). A las instalaciones
administrativas, técnicas y artísticas se suman la Au¬
dioteca Augusto Novaro y el Auditorio Julián Carrillo.
XEUN también promueve la Red Universitaria Mexi¬
cana y participa en el Programa Nacional de Colabo¬
ración de Radiodifusoras Universitarias.

El inminente futuro de Radio UNAM, un futuro ya
encarnado en gran medida, es el funcionamiento de tres
estaciones unificadas en la política programática y en
la producción pero independientes en su sintonía. Una
A. M. (Amplitud Modulada) básicamente educativa, in¬
formativa, analítica, teatral; una F. M. E. (Frecuencia
Modulada Estereofónica) básicamente musical, experi¬
mental, metropolitana; una 0. C. (Onda Corta) cuyo
contenido programático básico sea la cultura nacional

(que es decir, en formidable medida, la cultura uni¬
versitaria) .

111. EL PROGRAMA NACIONAL
DE COLABORACIÓN DE RADIODIFUSORAS

UNIVERSITARIAS

La radiodifusión universitaria ha sufrido un desarrollo,
aunque vigoroso , inconstante. Mientras en los 30' s sur¬
gen dos estaciones, una en los 40' s y otra en los 50' s,
en los 60' s surgen tres y en los 70' s seis. La legislación
de medios debería incluir a las universitarias entre las
radiodifusoras oficiales, culturales, etcétera.

III. 1. Directorio de las estaciones universitarias de la
República

—Radio Universidad Nacional Autónoma de México.
Siglas: XEUN / XEYU / XEUNFM. Salida al aire:
14 de junio de 1937.

— Radio Universidad de San Luis Potosí. Siglas XEXQ.

Salida al aire: 28 de julio de 1938.

— Radio Universidad Veracruzana. Siglas: XERUV. Sa¬
lida al aire: 17 de julio de 1947.

— Radio Universidad de Guanajuato. Siglas: XEUG. Sa¬
lida al aire: Febrero de 1980.

—Radio Universidad de Sonora. Siglas: XEUS / XE
UDS. Salida al aire: 12 de octubre de 1962.

— Radio Universidad de Oaxaca. Siglas: XEUBJO. Sa¬
lida al aire: 4 de octubre de 1964.

— Radio Universidad de Yucatán: Siglas: XERUX. Sa¬
lida al aire: 6 de abril de 1966.

— Radio Universidad Autónoma de Sinaloa. Siglas: XE
UAS. Salida al aire: mayo de 1971.

— Radio Universidad de Guadalajara. Siglas: XHUG-
FM. Salida al aire: 30 de mayo de 1974.

— Radio Universidad Michoacana de San Nicolás de
Hidalgo. Siglas: VESV. Salida al aire: abril de 1975.
— Radio Universidad de Durango. Siglas: XEHD. Sa¬
lida al aire: 21 de marzo de 1976.

— Radio Universidad Autónoma de Baja California Nor¬
te. Siglas: XHBA-FM. Salida al aire: 8 de abril de

1976.

— Radio Universidad Autónoma de Aguascalientes. Si¬
glas: XEUAA. Salida al aire: 12 de diciembre de

1977.

— Radio Universidad Autónoma de Querétaro. Siglas:
XHUAQ-FM. Salida al aire: 3 de agosto de 1979.

II 1.2. El encuentro de febrero.

Con el objeto de dar salida a diversas peticiones hechas
a la Dirección General de Intercambio Académico de
nuestra máxima casa de estudios, Radio UNAM orga¬
nizó un Seminario sobre Aspectos Técnicos, Artísticos
y Programáticos al que se invitó a representantes de to¬
das las radiodifusoras universitarias. Este seminario se
llevó a cabo en la Audioteca Augusto Novaro de la emi¬
sora del 6 al 9 de febrero de 1979.

Al concluir la última sesión de trabajo, se planteó
la necesidad imperiosa de un segundo encuentro, en el
que debía establecerse un sistema permanente de cola¬
boración. Radio UNAM insistió en la necesidad de con¬
tar in limine con la simpatía y el compromiso de las
máximas autoridades universitarias. La experiencia del
pasado hablaba de esfuerzos malogrados, dispersión,
unilateralidad.

III. 3. Iniciación de la Red Universitaria

La reunión del mes de febrero alentó, internamente, la
búsqueda de formas de colaboración referidas a la pro¬
pia índole (instantánea, simultánea) del medio radio¬
fónico. Así, se puso en práctica, con carácter experi¬
mental, una forma de enlace (la Red Universitaria) cu¬
ya primera emisión se verificó el 29 de marzo de 1979,
con motivo de la reinauguración del Auditorio Julián
Carrillo. En esta inicial transmisión de la Red Univer¬
sitaria participaron las siguientes estaciones: Radio Uni¬
versidad de Guadalajara, Radio Universidad Michoaca-

na de San Nicolás de Hidalgo, Radio Universidad de
San Luis Potosí, Radio Universidad de Sonora, Radio
Universidad Veracruzana y Radio Universidad de Yu¬
catán. El programa, musical, constó del estreno de la
ópera Acis y Galatea de George Friederich Haendel, con
la soprano Margarita Pruneda y el tenor Fernando Me-
jía; acompañados por la Camerata de la Casa del Lago,
bajo la dirección del maestro Benjamín Juárez Echeni-
que.

III.4. Las bases de colaboración acordadas en abril de
1979

A propuesta del Coordinador de Extensión Universi¬
taria, preparamos un documento que fue presentado a
consideración de los asistentes al Segundo Encuentro
de Representantes de las Universidades que participan
en el Programa de Colaboración Académica Interuni-
versitaria, mismo que se llevó a cabo del 19 al 21 de
abril de 1979. El PCAI, dada su agilidad y consisten¬
cia, ofrecía un marco por demás adecuado para las in¬
quietudes, renovadas el mes de febrero, de la radiodi¬
fusión universitaria.

En el documento aludido, se sostenía que tomando
en cuenta la experiencia obtenida en el pasado, los ob¬
jetivos y obstáculos comunes y el apremio de lograr
beneficios a corto plazo, un acuerdo que sancionara la
colaboración entre las radiodifusoras universitarias pre¬
cisaba descansar en los siguientes aspectos:

1. Intercambio de Información

1.1. Técnica.

1.2. Artística.

1.3. Técnico-artística.

1.4. Programática.

1.5. Administrativa.

2. Transcripción de programas.

3. Coproducción de programas.

4. Red Universitaria.

Además se postuló la necesidad de abrir nuevas ra¬
diodifusoras universitarias.8

Las bases anteriores merecieron unánime aprobación.

III.5. Segunda Reunión de Radiodifusoras Universita¬
rias de la República Mexicana.

A fin de instrumentar los acuerdos relativos a la radio¬
difusión universitaria tomados en Galindo, Querétaro,
tuvo lugar, del 6 al 8 de agosto de 1979, la Segunda
Reunión de Radiodifusoras Universitarias de la Repú¬
blica Mexicana.

Las conclusiones más sobresalientes de dicho encuen¬
tro, en el que participaron representantes de las emi¬
soras de Aguascalientes, Baja California Norte, Guada-
lajara, Michoacán, Oaxaca, Querétaro, San Luis Potosí,
Sinaloa, Sonora, Veracruz, Yucatán, así como Radio
UNAM, son las que se mencionan a continuación:

1. Instalación de una comisión integrada por Radio
Universidad de Guadalajara, Radio Universidad Au¬
tónoma de Baja California Norte, Radio Universidad
de San Luis Potosí, Radio Universidad de Sonora y
Radio UNAM, a fin de proponer un sistema de in¬
tercambio y asesoría en el área técnica que inclu¬
yera:

1.1. El levantamiento de inventarios de recursos téc¬
nicos.

1.2. La identificación de necesidades y de apoyos.

1.3. La realización de visitas recíprocas de carácter
técnico.

1.4. La realización de un proyecto de formación de
recursos humanos en dicho campo.

8 Ponencia de Radio UNAM.

1.5. La distribución del directorio que resulte del
inventario de recursos.

1.6. El estudio de los sistemas más apropiados para
la Red Universitaria.

2. Instalación de una comisión integrada por Radio Uni¬
versidad de Sonora, Radio Universidad Michoacana
de San Nicolás de Hidalgo, Radio Universidad Au¬
tónoma de Baja California Norte y Radio UNAM, a
fin de elaborar un proyecto que propusiera un órga¬
no coordinador consultivo de colaboración permanen¬
te entre las radiodifusoras universitarias, al tenor de
las siguientes bases y objetivos:

2.1. Bases.

2.1.1. Respeto de la diversidad y promoción de la uni¬
dad.

2.1.2. Asunción de la circunstancia de que las emisoras
universitarias transmiten en beneficio de audito¬
rios universitarios y no universitarios.

2.1.3. Equilibrio entre las programaciones de interés lo¬
cal y de interés nacional.

2.1.4. Auspicio de acuerdos bilaterales, regionales y
multilaterales.

2.1.5. Metas y proyectos específicos.

2.1.6. Obligatoriedad condicionada a la adhesión expre¬
sa a los proyectos específicos de trabajo.

2.1.7. Flexibilidad y operatividad.

2.1.8. Sistema de reuniones ordinarias anuales.

2.2. Objetivos.

2.2.1. El diseño, instalación, operación y mantenimien¬
to de los sistemas de transmisión, audio y copia¬
do.

2.2.2. La búsqueda de estilos y formatos de produc¬
ción acordes a la especificidad del medio radio¬
fónico.

2.2.3. La coproducción de programas o series de pro¬
gramas.

2.2.4. El empleo de los medios técnicos más adecua¬
dos para los enlaces nacionales y la Red Uni-
versitaria.

2.2.5. La transcripción e intercambio de programas y
transmitidos.

2.2.6. La capacitación técnica y artística del personal
que colabora en las estaciones universitarias.

2.2.7. La difusión y promoción de las programaciones
de las distintas radiodifusoras universitarias.

2.2.8. El diseño de sistema de intercambio de infor¬
mación.

2.2.9. El fortalecimento en todos sus aspectos, de la
radiodifusión universitaria.

2.2.10. La colaboración interinstitucional con emisoras
culturales o no culturales, que respondan a las
bases y objetivos del órgano que agrupe a las
estaciones universitarias.

3. Instalación de una comisión integrada por Radio Uni¬
versidad de Yucatán, Radio Universidad Autónoma
de Baja California Norte y Radio UNAM, a fin de
proponer un plan integral de copiado y coproduccio¬
nes cuyas modalidades operativas se fundamentaran
en la ponencia presentada por Radio Universidad de
Yucatán. Por otra parte, dicho plan debería com¬
prender la propuesta para el establecimiento de cen¬
tros de copiado y de coproducción, a partir de una
distribución regional.

Por lo que se refiere a la Red Universitaria, iniciada
el mes de marzo del mismo año, se convino en que su
planeación debería atender a contenidos programáti¬
cos de interés general en materia educativa, musical,
teatral e informativa. Acerca de esto mismo, se acor¬
dó el envío a Radio UNAM de programas musicales
de una hora de duración para ser transmitidos en una
serie especial de la red a partir del mes de noviem¬
bre de ese año.

Otras dos encomiendas específicas hechas a Radio
UNAM se refirieron, en primer término, al desarro¬
llo de un proyecto encaminado a lograr la distribu¬
ción internacional de los materiales radiofónicos uni¬
versitarios; y, en segundo, a la preparación de un
catálogo de transcripciones que al mismo tiempo in¬
tegrara un banco de programas para la Red Uni¬
versitaria.

Los participantes consideraron:

— Que la labor radiofónica es un instrumento efectivo
de cambio social y no debe reducirse a la mera con¬
dición de medio de recreación y entretenimiento.

— Que es de una importancia central la creación de
nuevas estaciones universitarias.

La representación de la Dirección General de Inves¬
tigación Científica y Superación Académica de la Sub¬
secretaría de Educación Superior e Investigación Cien¬
tífica de la Secretaría de Educación Pública, manifestó
su interés por conocer los trabajos que desarrollarán las
comisiones acordadas, a fin de implantar los programas
de dicha dependencia tendientes a apoyarlas.

A propuesta de la Universidad del Estado de Sono¬
ra, se eligió a la ciudad de Hermosillo y al mes de fe¬
brero de 1980, como sede y fecha de la Tercera Reu¬
nión Ordinaria.

III.6. Tercera Reunión de Radiodifusoras Universitarias
de la República Mexicana.

Auspiciada por la Universidad del Estado, se llevó a
cabo en Hermosillo, Son., la Tercera Reunión de Radio¬
difusoras Universitarias de la República Mexicana, del
18 al 20 de febrero de 1980. En dicha reunión se acor¬
dó la creación del Programa Nacional de Colaboración
de las Radiodifusoras LJniversitarias. Los pormenores
del PNCRU son como sigue:

1. Objetivos.

1.1. Fomentar, fortalecer e impulsar la labor radiofó¬
nica universitaria.

1.2. Conocer y relacionarse con otros organismos y pro¬
gramas multi-institucionales que persigan parecidos
propósitos.

1.3. Promover la condición plural, abierta a todas las
corirentes del pensamiento, de la radiodifusión cul¬
tural universitaria.

1.4. Coadyuvar a la difusión con la mayor amplitud
posible, de las más importantes manifestaciones de
la cultura universitaria y, en particular, de las di¬
versas expresiones de la cultura mexicana.

2. Órganos.

El órgano superior del PNCRU lo constituye su Con¬
sejo de Representantes. Dicho Consejo está integrado
por un representante de cada emisora participante y
cuenta con un Presidente y un Secretario Técnico que
son el Rector y el Director de la emisora de la Uni¬
versidad a cuyo cargo está la celebración de la Reu¬
nión Anual Ordinaria. Toda vez que la sede es itine¬
rante, el Presidente y el Secretario cambian año con
año.

El Consejo de Representantes, máxima autoridad del
programa de colaboración permanente decidido en Her-
mosillo, Son., delega parte de sus funciones en cinco co¬
misiones de carácter permanente (permanente la fun¬
ción, no la participación) que son:

1. De Organización.

2. Técnica.

3. De Coproducción y Copiado.

4. De Redes y Enlaces.

5. De Información.

El plan de trabajo de las comisiones Técnica y de

Copiado y Coproducción lo constituyen las recomenda¬
ciones, unánimemente aprobadas, que presentaron las co¬
misiones del mismo nombre constituidas al término de
la Segunda Reunión, la del mes de agosto de 1979. La
Comisión de Organización se subsume en la Presiden¬
cia y el Secretariado.

Por otra parte, se acordó dividir el mapa radiofóni¬
co universitario actual en tres regiones, a las que se do¬
tarán de centros de coproducción y copiado que com¬
plementen los ya existentes. Proyecto éste, el de los cen¬
tros de coproducción y copiado, que ofreció apoyar el
representante de la Dirección General de Investigación
Científica y Superación Académica de la Secretaría de
f^ducación Pública.

El Consejo aprobó, de manera unánime, la solicitud
del representante de Radio Educación en el sentido de
que esta emisora se incorporara al Programa Nacional
de Colaboración de Radiodifusoras Universitarias.

Las partes hicieron constar expresamente que el pro¬
grama y sus órganos tienen un carácter consultivo, ra¬
zón por la cual sus recomendaciones y sugerencias serán
libremente recogidas por las instituciones representadas
y únicamente se obligarán a cumplir lo pactado bilate¬
ral o multilateralmente.

3. Regiones:

Primera:

Radio Universidad Veracruzana
Radio Universidad de Yucatán
Radio Universidad de Oaxaca
Radio UNAM
Segunda:

Radio Universidad Autónoma de Aguascalientes
Radio Universidad Autónoma de Querétaro
Radio Universidad de Guadalajara
Radio Universidad de San Luis Potosí
Radio Universidad Michoacana de San Nicolás de
Hidalgo y, en caso de suscribirse al PNCRU, Ra¬
dio Universidad de Guanajuato

Tercera:

Radio Universidad Autónoma de Baja California
Norte

Radio Universidad de Sonora
Radio Universidad Autónoma de Sinaloa y, en ca¬
so de suscribirse al PNCRU, Radio Universidad
Durango

4. Comisiones, sede y subsede:

Comisión Técnica :

Radio Universidad Autónoma de Baja California
Norte

Radio Universidad de Guaclalajara
Radio UNAM

Comisión de Coproducción y Copiado:

Radio Universidad Michoacana de San Nicolás de
Hidalgo

Radio Educación
Radio UNAM

Redes y Enlaces:

Radio Universidad Autónoma de Sinaloa
Radio Universidad de San Buis Potosí
Radio Educación
Radio UNAM

Comisión de Información:

Radio Universidad Veracruzana
Radio Universidad Autónoma de Aguascalientes
Radio Universidad Autónoma de Querétaro
Radio Universidad de Sonora

Sede:

Mérida, Yuc. (Radio Universidad de Yucatán)

Subsede :

Guadalajara, Jal. (Radio Universidad de Guadala-
jara).

5. Recomendaciones del Plan Nacional de Colaboración
de Radiodifusoras universitarias.

— Se considera de la mayor importancia la creación de
nuevas estaciones universitarias, reiterándose la reco¬
mendación de que se resuelva positivamente la solici¬
tud que a este respecto tiene planteada la Universidad
Autónoma de Puebla, desde hace varios años.

— La realización de una reunión con objeto de analizar
los contenidos y formatos de la programación cultu¬
ral, de las estaciones que participan en el Plan Na¬
cional de Colaboración de Radiodifusoras Universita¬
rias, que se verificará en la ciudad de Jalapa, Ver.,
en fecha próxima, a propuesta de la Dirección General
de Investigación Científica y Superación Académica
de la Secretaría de Educación Pública.

— Que cada una de las comisiones del Plan Nacio¬
nal de Colaboración de Radiodifusoras Universitarias
elabore documentación de su competencia para ser
presentada en la Primera Reunión Internacional de
Radiodifusoras Universitarias, Culturales y Educati¬
vas, que organizada por Radio UNAM, tendrá lugar
el mes de septiembre de 1980 en la ciudad de Méxi¬
co.

Finalmente el 20 de febrero de este año, con motivo
de la clausura de la Tercera Reunión de Radiodifuso¬
ras Universitarias de la República Mexicana, se trans¬
mitió, desde el Auditorio de la Universidad de Sonora,
un concierto coral.

III. 7. Conclusiones tomadas en Morelia

Los días 28 y 29 de marzo se llevó a cabo en la ciudad
de Morelia, Mich., el Cuarto Encuentro de Representan-

tes de las Universidades que participan en el Programa
de Colaboración Académica Interuniversitaria. Uno de
los puntos de la agenda de trabajo correspondió, preci¬
samente, a la radiodifusión universitaria a partir de las
bases acordadas en Galindo, Qro., el mes de abril de
1979; bases que condujeron a la creación del Progra¬
ma Nacional de Colaboración de Radiodifusoras Uni¬
versitarias (Hermosillo, Son., febrero de 1980).

Las conclusiones a que se llegó, por lo que toca a la
radiodifusión, son las siguientes:

1. Que el PNCRU eleve recomendaciones concretas a
las autoridades competentes, encaminadas al incre¬
mento de las estaciones universitarias, “toda vez que
se considera de la mayor importancia la labor de la
difusión de la cultura por medios radiofónicos”.

2. Procurar mediante la programación radiofónica un
balance adecuado entre la difusión de la cultura uni¬
versal y las diversas manifestaciones de la cultura
de nuestro país, rescatando todas aquellas que con¬
figuran el amplio espectro cultural que en su diver¬
sidad define la identidad nacional.

3. Que cada una de las comisiones del Programa Na¬
cional de Colaboración de Radiodifusoras Universi¬
tarias, elabore documentos de su competencias para
ser presentada en la Primera Reunión Internacional
de Radiodifusoras Universitarias, Culturales y Edu¬
cativas, que organizada por Radio UNAM, tendrá
lugar el mes de septiembre de 1980 en la ciudad
de México.

4. Hacer extensivo al personal que colabora en las ra¬
diodifusoras universitarias de la República, los cur¬
sos de capacitación del personal técnico que Radio
UNAM organizará durante el primer trimestre de
1981.

5. Recomendar al Programa Nacional de Colaboración
de Radiodifusoras Universitarias, se lleven a cabo
los estudios e iniciativas que permitan una mayor

utilización por parte de las radiodifusoras universi¬
tarias del tiempo de que dispone el Estado.

EPÍLOGO

Escribo de memoria. Al promediar la década de los
60’s una publicación científica británica instó a vislum¬
brar el mundo 20 años después, en 1984. Uno de los
autores convocados auguró, por ejemplo, que el tocadis¬
cos, el radio y el televisor se fijarían al suelo o se em¬
potrarían a la pared, una vez convertidos en muebles del
hogar, como los de la cocina o los del baño. Dicho esto
último sin ánimo socarrón: en esos tiempos lejanos pri¬
maba la fe exaltada en las bondades de los medios elec¬
trónicos.

Las distintas visiones de los expertos en antropología
cultural y comunicativa coincidían en un punto: la glo¬
rificación del lenguaje audiovisual, sobre todo en su ins¬
tancia doméstica: la pequeña. pantalla como cordón um¬
bilical que ligaría al hogar y a la oficina con la realidad
exterior.

A cuatro años de cumplirse la fecha señalada por la
publicación científica (y antes, sombríamente, por Geor-
ge Orwell) la confianza candorosa de los 60’s se ha es-v
fumado.

No voy a referirme, aquí, a la polémica levantada
alrededor de los mass media. Baste recordar que algu¬
nos radicales y educadores casi propugnan su desapa¬
rición. Lo incontestable es que cualquier proyecto de
comunicación cultural, educativa, artística o científica
precisa de una noción plural de los medios: impresos,
sonoros, silentes, audiovisuales. En esta nueva actitud
ocupa un lugar señalado la vindicación de la radiofo¬
nía en tanto instrumento dúctil, penetrante y ubicuo has¬
ta el grado de la omnisciencia.

Soy de la opinión de que datos estadísticos como los
arriba apuntados, esto es, que la radio comercial cuen¬
ta con el 96.4% del tiempo total de transmisión, mien-

tras que la radiodifusión no comercial aporta el resto,
plantea una situación límite, un no más allá, un absur¬
do que a todos compromete. Lanzar al aire nuevas y
numerosas estaciones universitarias es, pues, un paso
dictado por la necesidad. El PNCRU, en tanto que ins¬
tancia promotora de la colaboración artística y técnica,
así como la Red Universitaria Mexicana con todo y su
carácter experimental, anticipan en alto grado el futuro
inmediato.

A partir del reglamento de 73, la norma jurídica
reconoce los fines de los medios como fundamentalmen¬
te culturales, educativos e informativos. Fines que son,
lo dijimos ya, naturales del quehacer radiofónico uni¬
versitario. Resta, por ahora, la transformación de la
realidad.

Huelga decir que la radio universitaria ha menester
de una organización profesional y de una sintaxis que
se ajuste al lenguaje sonoro. Pero de estas cosas me he
ocupado ya en otro sitio, texto.9

9 Becerra Acosta, Manuel et al. Prensa y Radio en México. UNAM:
Centro de Estudios de la Comunicación, F. C. P. S., 1978, págs. 29 a 43.

■

v- .

, I '

■

_ .

TOMO VIII: 97 «Jaime Labastida LA SUSTANCIA EXTENSA UN MODELO Y
UN PROYECTO DÉ INVESTIGACION; 98 «Pedro López Díaz CRISIS Y COYUN¬
TURA DEL DESARROLLO ECONOMICO EN MEXICO (1970-1976); 99 ■ José
Luis Balcárce!. FUNDAMENTACION CIENTIFICA DE LA ESTETICA; 100« Héctor
Cuadra EL TRATADO DE TLATELOLCO Y EL DERECHO INTERNACIONAL HU¬
MANITARIO. 101 «Enrique Villanueva. ACERCA DEL MATERIALISMO; 102«
Ernesto de la Torre Villar. EL LIBRO Y LA FORMACION MATERIAL Y ESPIRITUAL
DEL MEXICANO; 1 03« Edmundo González Llaca. UN CONGRESO ¿PARA QUE?;

1 04 « Gerardo Gil Valdivia. LA REPRESENTACION PARLAMENTARIA Y LAS ES¬
TRUCTURAS SOCIALES Y ECONOMICAS; 105 «Carlos Tunnermann Bernheim.
CIENCIA. TECNICA. SOCIEDAD Y UNIVERSIDAD; 106« José Dávalos. NECESI¬
DAD DE PROTEGER EL TRABAJO DE LOS MENORES; 107 «José A. Cuéllar. LA
ANTROPOLOGIA Y SUS CAMPOS DE ESPECIALIZACION; 108 «Jaime A. Ville¬
gas LA DIFUSION DEL LIBRO UNIVERSITARIO; 109 «Irma Lombardo García.
LA AUTONOMIA DE LA UNIVERSIDAD. CRONOLOGIA DEL MOVIMIENTO DE
1929; 1 10 « María del Carmen Ruiz Castañeda. LA UNIVERSIDAD LIBRE (1875)
ANTECEDENTE DE LA UNIVERSIDAD AUTONOMA; 111 ■ Manuel González
Oropeza ANTECEDENTES JURIDICOS DE LA AUTONOMIA UNIVERSITARIA EN
MEXICO; 1 12« Aurora Arnaiz Amigo. ¿QUE ES EL ESTADO?; 1 13« Miguel Bue¬
no. UNIVERSIDAD. HUMANISMO Y CIENCIA; 1 14 «Víctor Carlos García More¬
no. SOCIEDAD Y UNIVERSIDAD CRITICA; 1 1 5 «Galo Gómez Oyarzún UNIVER¬
SIDAD E INTE RDISCIPLINARI EDAD; 116« Hanns-Albert Steger. ASPECTOS
SOCIOECONOMICOS DE LAS PERSPECTIVAS PROFESIONALES EN EL FUTU¬
RO: 1 17« Edmundo González Llaca. LAS PALABRAS Y EL PODER; 1 18« Edgar
Llinás Alvarez. ¿ERA AUTONOMA LA REAL Y PONTIFICIA UNIVERSIDAD DE
MEXICO?; 1 19B Marcos Kaplan. CRISIS Y PERSPECTIVAS DE LA INTEGRA¬
CION LATINOAMERICANA; 120« Renate Marsiske. ALGUNOS ANTECEDEN¬
TES LATINOAMERICANOS DEL MOVIMIENTO DE AUTONOMIA UNIVERSITA¬
RIA EN MEXICO 1929: 121 ■ Rodolfo Lara y Jorge Madrazo. LA MUJER EN LA
UNIVERSIDAD. EL CASO DE LA UNAM; 1 22 ■ Camilo Mena. BREVE HISTORIA
DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE ECUADOR; 123 ■ Guillermo Soberón LAS
UNIVERSIDADES MEXICANAS Y EL DESARROLLO DEL PAIS; 1 24 « Angel Vían
Ortuño. POEMA Y PROBLEMA SOCIAL DEL DESARROLLO CIENTIFICO-TECNO¬
LOGICO; 125 ■ Diego Valadós. LAS LEYES ORGANICAS DE LA UNIVERSIDAD
NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO; 126 ■ Gilberto Silva Ruiz. NUEVOS "ES¬
PACIOS ACADEMICOS". UNA ALTERNATIVA MAS A LA DESCENTRALIZACION
DE LA EDUCACION SUPERIOR EN MEXICO.

RECTOR

CUADERNOS DE CULTURA POLITICA UNIVERSITARIA

NOVIEMBRE 1980

131

PRECIO $ 5.00

COYUNTURA EN QUE SURGE
LA LEY ORGANICA DE LA UNAM

FERNANDO JIMENEZ
MIER Y TERAN

CENTRO DE ESTUDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD
COORDINACION DE HUMANIDADES

UNAM

COYUNTURA EN QUE SURGE
LA LEY ORGÁNICA DE LA UNAM

Fernando Jiménez Mier y Terán*

UNIVERSIDAD NACIONAL
AUTÓNOMA DE MÉXICO

COORDINACIÓN DE HUMANIDADES
CENTRO DE ESTUDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD

Investigador del CESU y profesor en las facultades de Filosofía y

Letras y Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM.

• -

Para entender el contenido y orientación ideológica de
la Ley Orgánica de la UNAM,1 es necesario conocer los
principales rasgos del contexto socioeconómico y político
del país, durante el periodo avilacamachista en la pri¬
mera mitad de la década de los cuarentas en que surge
dicha ley, ya que la Universidad de ninguna manera
puede mantenerse al margen de la estructura social en
la que se encuentra inmersa, no obstante sus caracte¬
rísticas estructurales típicas: autonomía, lucha ideoló¬
gica, filosófica y política, libertades de cátedra e inves¬
tigación, etc. A tal estudio están destinadas las siguien¬
tes páginas.

1. “unidad nacional” y desarrollo

DEL CAPITALISMO

Importantes estudios de la economía mexicana2 coinci¬
den en señalar que a partir de 1940 el capitalismo me¬
xicano crece o se desarrolla vertiginosamente gracias a
la socialización, cadá día mayor, de las fuerzas pro¬
ductivas, y a la concentración de los medios de produc¬
ción en pocas manos. El economista Alonso Aguilar
escribe que:

“Desde 1940 y sobre todo a partir de 1941, la guerra
provoca o por lo menos agrava múltiples desequili¬
brios que enfrentan al país a un dilema inescapable:
o se descarga el peso de la inflación, de la escasez y
de los desequilibrios que inevitablemente impone el
conflicto, sobre los grupos que más tienen, o se deja
caer sobre los hombros de ios campesinos y los tra-

1 Nos referimos a la Ley Orgánica de la UNAM publicada en el
Diario Oficial de la Federación el 6 de enero de 1945, discutida y
aprobada previamente en los últimos meses de 1944, tanto por el Con¬
sejo Constituyente Universitario, como por el Congreso de la Unión.

2 Cf. Aguilar M., Alonso et. al. México: riqueza y miseria ; Nuestro
Tiempo, 7a. ed., México, 1974; y, Hansen, Roger D. La Política del
desarrollo mexicano: Siglo XXI. tr. por Clementina Zamora, México.
1971.

bajadores y empleados urbanos. La decisión no sólo
tiene implicaciones económicas sino fundamentalmen¬
te políticas y sociales como lo demuestra precisa¬
mente lo que acontece a partir de entonces”.'

La respuesta ante tal dilema fue muy clara y, como
veremos con datos concretos, perjudicó desde ese enton¬
ces a quienes menos tienen. Con el pretexto de los riesgos
que la Segunda Guerra Mundial podrían traer sobre el
país, Ávila Camacho da severos pasos atrás con respec¬
to a su antecesor y para ello toma una serie de medidas
(a las que habremos de referirnos más adelante) escon¬
didas en toda una ideología: la “Unidad Nacional”.3 4 5 Al
respecto, en su informe de gobierno del primero de sep¬
tiembre de 1945, el propio Ávila Camacho se expre¬
saba así:

44 . . .cuando empezó la guerra nos dimos cuenta, con
mayor claridad que nunca, que había una causa co¬
mún a todos los mexicanos: la causa de nuestra pa¬
tria. Brotó entonces en todas las voces un mismo gri¬
to: la unión sagrada”.'

Desde que inició su gobierno Ávila Camacho, la lu¬
cha de clases reconocida como fundamento y motor en
la vida de México por la administración de Lázaro Cár-

3 Agilitar M., Alonso. Hacia un cambio radical , p. 47. Nuestro Tiem¬
po, México, 1975.

4 Sobre la ideología de la “unidad nacional” Cf. Campbell. Hugh
G. La derecha radical en México 1929-1949, SEP-SETENTA No. 276,
tr. por Pilar Martínez Negrete, México, 1976; Meyer, Lorenzo et. al.
Lecturas de política mexicana. El Colegio de México, 1977 ; Medina,
Luis . Del Cardenismo al Avilacamachismo. El Colegio de México. 1979:
Torres Ramírez, Blanca. México en la Segunda Guerra Mundial. El
Colegio de México, 1979; Semionov, S. I. et. al. Ensayos de historia
de México, tr. por Armando Martínez Verdugo. Cultura Popular. Mé¬
xico, 1978.

7 ✓

5 Ávila Camacho, Manuel. Informe de gobierno del lo. de septiem¬
bre de 1945 . en Los presidentes de México ante la nación 1821-1966,
p. 321 vol. iv. Cámara de Diputados, México, 1966. Expresiones simi¬
lares se pueden confrontar a lo largo de los seis informes de gobierno
del presidente Ávila Camacho.

denas,*’ es olvidada y sustituida por la “unidad nacio¬
nal”, por los “intereses nacionales”, por los “intereses
de la patria”, por la “tolerancia”, por la “concilia¬
ción” y por el “acercamiento” entre grupos antagóni¬
cos e irreconciliables, todo lo cual en realidad no bus¬
caba otra cosa que el que los trabajadores se abstuvieran
de luchar por sus intereses y derechos legítimos, lo que
quedó manifiesto en hechos palpables y tangibles como
los que señalaremos. Antes de ello conviene asentar que
el propio Cárdenas en los últimos años de su gobierno
tuvo que dar un viraje a su política por las presiones
ejercidas por los capitalistas que no se resignaban a
que el gobierno mexicano se orientara en beneficio de
las clases trabajadoras. Una vez hecha esta aclaración
pasemos al estudio del contexto mexicano durante el
avilacamachismo resaltando sus principales caracterís¬
ticas.

2. PRINCIPALES ASPECTOS ECONÓMICOS

No obstante que con motivo de la Segunda Guerra Mun¬
dial, en México entre 1939 y 1945 las exportaciones
crecieron en un 100% en tanto que el volumen de la
producción industrial, de 1940 a 1945, creció aproxi¬
madamente en un 25% y la producción agrícola lo hizo
en un 29%; la participación de los obreros y los em¬
pleados en la renta nacional descendió de un 30.5% en
1939 a un 22.6% en 1945; a la inversa, la participa¬
ción de los empresarios creció de un 33.6% a un 46.9%;
de 195 centros empresariales existentes en 1939, se pasó
a 344 en 1941.'

El poder adquisitivo del salario se redujo basta en

6 C‘f. Cárdenas, Lázaro. Ideario Político. Serie Popular ERA No. 17,
2a. ed., México, 1976.

7 Meyer, Lorenzo. El Estado mexicano contemporáneo, en Lecturas
de política mexicana , oh. cit., p. 26; Semionov, S. I. México durante el
periodo de Avila Camacho, en Ensayos de historia ele México, oh. cit.,
po. 120, 139, 141.

una tercera parte en el transcurso de la década que nos
ocupa. El índice del costo de la vida para la clase tra¬
bajadora de la Ciudad de México se elevó del 21.3
en 1940 al 75.3 en 1950. Por su parte, las ganancias
de los industriales en los años de la guerra se elevaron
siete veces, en tanto que la banca creció en un 40%
en ese mismo periodo; las 76 instituciones de crédito
existentes en 1940 se multiplicaron y ya en 1945 eran
215, pero de ellas, solamente cinco bancos privados con¬
trolaban gran parte del capital bancarioC

Las principales fortunas mexicanas actuales, de las
que Alonso Aguilar en el libro ‘"México: riqueza y mi¬
seria” hace un detallado e interesante estudio, se co¬
mienzan a formar precisamente en los años de la Se¬
gunda Guerra Mundial.

Con respecto a las inversiones extranjeras, durante
el avilacamachismo, se elevó considerablemente la par¬
te correspondiente al capital norteamericano. La depen¬
dencia económica de México se acentuó para con los
Estados Unidos, no obstante que este país a través de
su presidente Rooselvet se comprometió a favorecer la
industrialización de México por medio de la política del
“buen vecino”. Desde 1941 el gobierno mexicano per¬
mitió a compañías norteamericanas rastrear nuevos
mantos petrolíferos, acordando a su vez pagar a los
monopolios petroleros de los Estados Unidos la can¬
tidad de 29 millones de dólares en forma de compen¬
sación por los bienes nacionalizados por Cárdenas en
1938. En cuanto al comercio exterior creció la depen¬
dencia de México con respecto a los Estados Unidos;
en el periodo que va de 1940 a 1945, a Estados LTni-
dos le correspondió el 86% del comercio mexicano con¬
tra el 63.4% en el periodo 1935-1939. !)

8 Hansen, Roger D., ob. cit., pp. 69, 99; Semionov, S. I., ob. cit.,
pp. 121, 129. 141.

9 López Gallo. Manuel. Economía y Política en la Historia de Mé¬
xico, pp. 512-513, el Caballito, 4a. ed.. México, 1972; Meyer, Lorenzo,
ob. cit., p. 34; Semionov, S. I., ob. cit., pp. 144-147; Torres Ramírez,
Blanca, ob. cit., pp. 9, 38-39.

3. ALGUNAS CUESTIONES LABORALES

Para alcanzar la “unidad nacional” era indispensa¬
ble ocultar la lucha de clases. Es por ello que en su
campaña presidencial Ávila Camacho prometió:

**. . .me hago responsable, si mi candidatura triunfa,
de que la conducta y los propósitos de las organi¬
zaciones sindicales serán un factor de confianza para
todas las fuerzas creadoras de la nación”;10

para cumplir lo anterior, el presidente Ávila Camacho,
tomó entre otras las siguientes medidas:

Se congelaron los salarios, las huelgas fueron consi¬
deradas como “antipatrióticas” precisamente bajo la
política de la “unidad nacional”, por lo que el derecho
de huelga desapareció casi de hecho para los trabaja¬
dores al modificarse en 1941 su concepción en la Ley
Federal del Trabajo, estableciéndose el carácter “legal”
de la huelga.

Continuó el control obrero ya iniciado con anterio¬
ridad por medio de la participación del gobierno en la
imposición de líderes en las centrales sindicales; en
1941 Fidel Velázquez asumió por primera vez el man¬
do en la CTM sustituyendo a Vicente Lombardo To¬
ledano. Los principales líderes sindicales convencieron
a los obreros de que se abstuvieran de realizar huelgas,
buscando en cambio solucionar los conflictos laborales
sin grandes desgastes por la conciliación y el arbitraje
sin parar la producción, para ello se crearon el Con¬
sejo Obrero Nacional y el Consejo Nacional de los Em¬
presarios que examinarían los conflictos laborales bajo
la dirección del Departamento del Trabajo; asimismo,
en junio de 1942 se firmó el “Pacto de Solidaridad de
los Obreros” a través del cual las principales centrales

10 Ávila Camacho. Manuel, cit., por Medina, Luis. Origen y cir¬
cunstancias de la idea de unidad nacional , en Lecturas de política
mexicana . ob. cit., p. 111.

sindicales (Confederación de Trabajadores Mexicanos,
Confederación Regional Obrera Mexicana, Confedera¬
ción de Obreros y Campesinos de México, Confedera¬
ción Proletaria Nacional, etc.) se comprometieron a
no realizar huelgas durante el lapso que durara la
Segunda Guerra Mundial. De ahí que las 357 huelgas
realizadas en 1940, disminuyeran a 142 en 1941 y
a 89 en 1942, aumentando después a 766 en 1943 y
a 887 en 1944, disminuyendo nuevamente en 1945 a
un total de 220 huelgas. Como contrapartida, en medio
de una situación de auge industrial, en el periodo de
la guerra el número de paros empresariales aumentó
de 39 en 1940 a 48 en 1941 y a 49 en 1942. 11

4. LA VIDA EN EL CAMPO

En 1943 se promulgó un Código Agrario que limita la
expropiación de la tierra beneficiando la propiedad
privada y con ella el latifundismo. La cantidad de tie¬
rras repartidas disminuía de año en año. De 1940 a
1945 los campesinos recibieron tres veces menos hec¬
táreas que entre 1934 y 1939, mientras que a los te¬
rratenientes se les otorgaron grandes extensiones de tie¬
rras no enajenables. El ejido perdió fuerza. Las coope¬
rativas creadas con base a él durante el sexenio ante¬
rior, fueron casi liquidadas en su totalidad de 1940 a
1946. El Banco de Crédito Ejidal, por su parte, aplicó
una nueva política financiera ya no para fortalecer al
ejido, sino que perseguía la ganancia de mayores uti¬
lidades y el establecimiento de un pleno control sobre
las actividades de las sociedades de objeto de crédito.

11 Aguilar M., Alonso. Hacia un cambio radical, ob. cit., p. 216;
Campbell, Hugh G., ob. cit., p. 143; González Casanova, Pablo. La
democracia en México, p. 29. Serie Popular ERA No. 4, 3a. ed., Mé¬
xico, 1969; Medina, Luis. Origen y circunstancias de la idea de unidad
nacional, ob. cit., pp. 110-111; Semionov, S. I.. ob. cit., pn. 119-122,
128-135; De la Cueva, Mario. Derecho mexicano del trabajo, t. ii,
pp. 784-785, Porrúa, 2a. ed., México, 1954; Iglesias, Severo. Sindica¬
lismo y socialismo en México, pp. 131-133, Grijalbo, México, 1975.

En 1945 menos de la mitad de los miembros del ejido
gozó de sus servicios en comparación con 1940. Durante
los años de la guerra solamente un 12% de los miem¬
bros de los ejidos obtuvo crédito de este banco, en tanto
que el resto pagó elevados intereses a prestamistas lo¬
cales y ricos campesinos.1"

5. LA SITUACIÓN POLÍTICA

Con respecto a la organización política, en diciembre
de 1945 es promulgada una nueva Ley Electoral Fe¬
deral que da pie para que en enero de 1946 el Partido
Nacional Revolucionario se transformara en el Partido
Revolucionario Institucional, pretendiendo continuar
con la "‘estabilidad” política e institucionalizando la
revolución. Partido Revolucionario Institucional que se
integraría por el sector trabajador (CTM), el sector
campesino (CNC) y el sector popular que para 1943
estaría aglutinado en la CNOP; dejando fuera de sus
filas al sector militar.

Unos años antes, en 1941, con el pretexto de que la
guerra no rompiera con la “unidad nacional”, se tipifi¬
caron en el Código Penal los delitos de disolución so¬
cial, que durante largo tiempo sirvieron eficazmente
para amedrentar, perseguir y castigar a buen número
de disidientes políticos. Delitos de disolución social
que fueron combatidos durante el movimiento estudian¬
til de 1968, siendo finalmente derogados en julio de
1970.13

1112 Kovalev, E. V. T ransformaciones políticas y sociales en México
de 1930 a 1960 . en Ensayos de Historia de México , ob. cit ., p. 157;
López Gallo, Manuel, ob. cit., p. 511; Semionov, S. I., ob. cit.. pp.
136-138.

13 Lozoya, Jorge Alberto. El Ejército Mexicano, en Lecturas de po¬
lítica mexicana, ob. cit.. pp. 370-371; Meyer, Lorenzo, ob. cit.. pp.
30-31; 1929-1969. 40 años del PRI al servicio de México, pp. 14-15,
México, 1969; Semionov, S. I., ob. cit., p. 119; Moreno, Daniel. Los
partidos políticos del México contemporáneo (1916-1917 ) , pp. 244-255,
B. Costa- Amic, 2a. ed., México, 1971; Brauer Barba, Fernando. El
delito de disolución social (el porqué de su derogación) , B. Costa-Amic,
México, 1970.

6. LAS RELACIONES IGLESIA-ESTADO

Sobre este tópico, Pablo González Casanova escribe
lo siguiente:

“A partir de la época de Ávila Camacho — el primer
presidente revolucionario que se declara católico — ,
la iglesia va recuperando su influencia en la edu¬
cación y en el propio gobierno; grupos numerosos
de católicos se organizan en partidos y movimientos
con ideologías conservadoras e incluso fascistas”,14

tales como el Partido de Acción Nacional y la Unión
Nacional Sinarquista. La vieja polémica Iglesia-Estado
que había alcanzado grandes dimensiones en la déca¬
da de los treintas, se diluye poco a poco. Mientras que
en enero de 1932 el arzobispo de México Pascual Díaz
envió una carta pastoral ordenando a los padres de fa¬
milia católicos, abstenerse de mandar a sus hijos a las
escuelas secundarias laicas,15 ya para 1940 las cosas
habían cambiado; así, el día de la toma de posesión
del Presidente Ávila Camacho, el arzobispo Martínez
manifestaba :

“En particular quiero que se percaten del hecho de
que el general Ávila Camacho es el único presidente
que, en muchos años, ha declarado que es católico
y que reconoce que el pueblo mexicano tiene ciertas
necesidades espirituales que puede satisfacer sólo
con la libertad religiosa”. 1,1

14 González Casanova, Pablo, ob. cit., p. 53; Cf. Campbell, Hugh G.,
ob. cit., p. 137; Medin, Tzvi. Ideología y praxis política de Lázaro
Cárdenas , p. 217, Siglo XXI, México, 1972: Carmona, Fernando. El
capitalismo del subdesarrollo y la “ apertura democrática ”, en Reforma
educativa y “ apertura democrática ”. p. 19, Nuestro Tiempo, México,
1972.

15 Pastoral del arzobispo de México Pascual Díaz, en Britton, John
A. Educación y radicalismo en México, II. Los años de Cárdenas, pp.
150151, SEP-SETENTA No. 288, México, 1976.

16 Palabras del arzobispo Martínez, cit. por Campbell, High G.. ob.
cit.. p. 138.

De esta forma, las tensiones entre la iglesia católica
y el estado cardenista acusado por la derecha porque:

'' . . .hizo cuanto estuvo de su parte para corroer la
fe del pueblo, destruir sus creencias y minimizar la
acción eclesiástica”,1'

disminuyeron considerablemente al grado de que como
explica Campbell, un sacerdote norteamericano que ha¬
bía condenado enérgicamente al régimen de Cárdenas,
se expresó diciendo que bajo el gobierno de Avila Ca-
macho los católicos salieron de su azarosa vida de las
catacumbas consiguiendo tranquilidad, a lo que agrega
el mismo Campbell que acaso sea más indicativo de
la atmósfera de cambio, el hecho de que el "más fran¬
co e implacable enemigo de la Revolución Mexicana”,
el obispo Manríquez y Zárate, en 1944 obtuvo permiso
para regresar al país después de 17 años de exilio. 1S
Las buenas relaciones Iglesia-Estado durante el avila-
camachismo, se reflejan nítidamente en el ámbito edu¬
cativo del país, aspecto que pasamos a estudiar.

7. ALGO SOBRE EDUCACION

En materia educativa como en otros ámbitos, en la dé¬
cada de los treintas se abre un significativo paréntesis
que culmina con la educación socialista durante el régi¬
men de Cárdenas,19 educación socialista que no va a
tardar en ser sustituida por Avila Camacho, por una
"educación nacional” iniciándose el llamado econo-
micismo educativo que concibe a la educación como la
tarea de preparar mano de obra calificada para el pro-

17 Alvear Acevedo, Carlos, Lázaro Cárdenas. El hombre y el mito,
p. 190, Jus, México, 1961.

18 Campbell, Hugh G., ob. cit., pp. 139-140.

19 Sobre este tema Cf. Cárdenas, Lázaro ob. cit.. pp. 201-239; Ler-
ner, Victoria. La educación socialista. El Colegio de México, 1979.

ceso productivo.2" Según el propio Ávila Camacho, la
nueva orientación educativa tendría como fin el de:

“Robustecer la unidad nacional y de preparar moral¬
mente a la niñez y la juventud en el culto de nuestras
tradiciones y a los valores esencialmente mexica¬
nos . . . para cuya eficacia es indispensable la colabo¬
ración de la iniciativa privada y la profusión de sus
valiosas aportaciones morales y materiales”.21

Pero una educación de esta naturaleza se encontraba
ante el obstáculo que representaba el artículo 3o. cons¬
titucional vigente que concebía a la educación socialis¬
ta contraria a la “unidad nacional” y totalmente ajena
a la iniciativa privada y sus “aportaciones morales y
materiales”; sin embargo la modificación de tal pre¬
cepto se pospuso por sugerencia de Jaime Torres Bodet
(tercer y último Secretario de Educación Pública du¬
rante el periodo de Ávila Camacho), hasta casi finales
del sexenio.22 Sin embargo, un paso previo muy im¬
portante para llegar a tal modificación constitucional,
consistió en la expedición de la Ley Orgánica de Edu¬
cación Pública en enero de 1942, que con el pretexto de
precisar la vaguedad del texto constitucional, daba
una nueva interpretación al término “socialista” en edu¬
cación, estableciendo que se refiería al “socialismo que
ha forjado la Revolución Mexicana”. En esta ley, se¬
ñala Luis Medina, se precisaba el nuevo objetivo de la
educación:

“ . . . fomentar el desarrollo cultural íntegro de los

20 Amplia información sobre la ideología economicista en educación
se puede consultar en Pérez Rocha, Manuel. Enseñanza Superior y
Desarrollo Económico, en prensa. Principalmente Cf. el Capítulo iv.

1211 Ávila Camacho, Manuel cit. por Hernández A., Ma. Remedios.
Política Educativa Mexicana en el Proceso Pos-revolucionario 1935-
1970 . p. 103, Instituto de Investigaciones Económicas de la UNAM,
México, 1977.

;212 Resulta importante al respecto consultar a Torres Bodet, Jaime.
Años contra el tiempo. Memorias, Porrúa, México, 1969.

educandos dentro de la convivencia social, la convic¬
ción democrática y la cofraternidad humana, y con¬
solidar la unidad nacional”; el mismo Medina a con¬
tinuación agrega que “En conjunto, todo aquello re¬
presentaba un giro radical con respecto a la ley car-
denista, puesto que se dejaba atrás el objetivo de
transformar la sociedad y de propiciar la colectivi¬
zación paulatina de los medios de producción. Ahora
ya sólo se trataba de fomentar la convivencia social
y de diluir la lucha de clases”.23

La nueva Ley Orgánica de Educación Pública, al des¬
virtuar el sentido de la educación socialista requería
previamente de la existencia de un Secretario de Edu¬
cación convencido de la nueva orientación ideológica
y dispuesto a ponerla en marcha. Asumió así el cargo
de la Secretaría de Educación, en septiembre de 1941,
Octavio Vejar Vázquez en sustitución del cardenista
Luis Sánchez Pontón; nuevo ministro que se encargó
de que llegara al Congreso la nueva Ley, para más
adelante aplicarla, y quien en cierta ocasión declaró:
“No puede haber educación sin señal de la cruz tras
ella”; acto seguido, nos dice Campbell se dedicó a ex¬
pulsar a todos los marxistas o comunistas convirtién¬
dose en un verdadero terror para los izquierdistas que
desde hacía mucho tiempo se encontraban atrincherados
en el sistema educativo; a lo que agrega que:

“Todos estos cambios, junto con la decisión de Ávila
Camacho de eliminar los inspectores federales de las
escuelas privadas, lo que se hacía con objeto de ase¬
gurarse de que no se enseñaran doctrinas religiosas,
fueron suficientes para permitir el resurgimiento de
las escuelas católicas en todo el país y surgió un sis¬
tema de escuelas confesionales similar al que existió
antes de 1934”, 24

23 Medina, Luis. Del cardenismo al Avilacamachismo, ob. cit., pp.
361-362.

24 Campbell, Hugh G., ob. cit., pp. 141-142.

que proliferó poco a poco en todos y cada uno de los
niveles educativos.

Antes de llegar a la modificación del artículo 3o.
constitucional, y como medidas que junto con la nueva
Ley de Educación favorecieron tal decisión, se puede
señalar cómo desde su primer año de gobierno el pre¬
sidente Ávila Camacho concedió reconocimiento legal
a la Unión de Padres de Familia, abiertamente impug¬
nadora de la educación socialista y bien conocida por
sus tendencias y apoyo religiosos. Otra medida digna
de mención es la relativa a que durante tal adminis¬
tración se favoreció y consiguió finalmente, por De¬
creto Presidencial del 15 de marzo de 1944, la unifi¬
cación, mediatización y burocratización de los trabaja¬
dores de la educación en un sindicato único: el Sindi¬
cato Nacional de Trabajadores de la Enseñanza."'

Un aspecto más que no podemos dejar de mencionar
es el relativo a la inversión pública destinada a la edu¬
cación durante el avilacamachismo, que disminuyó con
respecto al sexenio anterior. Mientras que Cárdenas le
destinó a la educación entre el 15 y el 17%, para 1940
bajó el presupuesto al 12.4%, descendiendo hasta el
10.8% en 1945; ello no obstante que el censo de 1940
había estimado que el 47.8% de los 19.6 millones de
habitantes mayores de seis años eran analfabetas y por
tanto necesitados de educación."5

Sobre la educación superior, independientemente de
la UNAM, de la que habremos de ocuparnos más ade¬
lante, es importante señalar que durante la administra¬
ción de Ávila Camacho se dieron importantes cambios
en cuanto a la orientación y funciones de la educación

25 Cf. Campbell, Hugh G., ob. cit., p. 141 ; Medina, Luis. Del Carde-
nismo al Avilacamachismo, ob. cit., pp. 361-390.

26 Cf. González Casanova. Pablo, ob. cit.. pp. 93-94, 283; Medina,
Luis. Del cardenismo al avilacamachismo, ob. cit.. p. 386; Robles, Mar-
tha. Educación y sociedad en la historia de México, p. 181; Siglo XXI,
México, 1977; Solís, Leopoldo. Planes de desarrollo económico y social
en México, p. 131, SEP-SETENTA No. 215, México. 1975; Vázquez
de Knauth, Josefina. Nacionalismo y educación en México, p. 181. El
Colegio de México, 1975.

técnica iniciada por Bassols"' e impulsada durante la
administración de Cárdenas en que surge el Instituto
Politécnico Nacional como medida para contrarrestar la
educación superior universitaria acusada de“reacciona-
ria” por '"'defender una cultura libresca y de adorno”
que combatía la educación socialista del régimen.

Al plantear la reorganización de la educación supe¬
rior en México, Cárdenas señalaba que ésta debería
cumplir con una condición fundamental: la de vincu¬
larse "‘con los intereses y aspiraciones del proletariado
nacional”, para lo cual el gobierno tenía un “mínimo
de obligaciones educativas frente a la clase trabajado¬
ra”, que quedaría plasmado en el principio de que “to¬
das las oportunidades de educación superior y los be¬
neficios que de ella se deriven, queden para provecho
exclusivo, inmediato y constante de la clase trabaja¬
dora del país”.JS

La Universidad, como veremos más adelante, dejó
de ser apoyada por Cárdenas cuando menos durante
los primeros años de su gobierno, y en cambio se le
dio primacía a la educación técnica y con ella al Insti¬
tuto Politécnico Nacional vinculado con las clases tra¬
bajadoras del país. Poco duró tal concepción de la edu¬
cación técnica.

Durante el gobierno de Ávila Camacho, la educa¬
ción técnica y por lo mismo el IPN, cambiaría su orien¬
tación y funciones, lo que se ocasionaba al decir de
Ávila Camacho, en virtud de que cuando se creó el IPN
en 1937 se tenía “una visión incompleta en el plantea¬
miento de sus funciones”, por lo que a partir de 1944
debería contribuir “a la industrialización y al desarro¬
llo económico del país”.29 Se observa así la nueva con-

27 Narciso Bassols, Secretario de Educación Pública durante la ad¬
ministración del presidente Abelardo L. Rodríguez, impulsó y concibió
la educación técnica como un instrumento para elevar el nivel de vida
del proletariado y para posibilitar su emancipación. Al respecto Cf. el
discurso que pronunció en la Cámara de Diputados el 17 de octubre
de 1933, cuando se discutía la Ley Orgánica de la Universidad Autó¬
noma de México, en Moreno, Daniel. Presencia de / a Universidad, B.
Costa-Amic, 2a. ed., México. 1970.

28 Cf. Cárdenas, Lázaro, ob. cit., pp. 215-219.

cepción ideológica economicista acerca de la educación
técnica en el país. Al año siguiente, en su informe de go¬
bierno, Ávila Camacho hablaba nuevamente de la orien¬
tación técnica de la educación, en los siguientes térmi¬
nos:

“A efecto de atender a la industrialización del país,
se dará impulso a la formación de técnicos mexica¬
nos, procurando crear escuelas vocacionales en los
Estados y, en general, planteles de capacitación de
trabajadores. A este fin, la colaboración de la indus¬
tria nacional será muy efectiva y sus iniciativas se
tomarán en consideración dentro del Instituto (se re¬
fería al Politécnico), por el Consejo Técnico que la
Secretaría del ramo ha resuelto constituir”.30

8. LA UNIVERSIDAD NACIONAL
AUTÓNOMA DE MEXICO

La Universidad, como señalamos al principio, no po¬
día mantenerse al margen de todo este contexto social
que hemos venido examinando. En cuanto a la vida
universitaria propiamente dicha, la década de los trein-
tas se caracterizó por una cruenta batalla entre la Uni¬
versidad y el Estado que se fue desvaneciendo en los
últimos años de la década para solucionarse abierta¬
mente durante el gobierno de Ávila Camacho.

En septiembre de 1933 se verificó el Primer Con¬
greso de Universitarios Mexicanos en que tuvo lugar la
célebre polémica Antonio Caso-Lombardo Toledano
acerca de la posición ideológica de la universidad. 1

29 Cf. el Reglamento Provisional del Instituto Politécnico Nacional,
publicado en el Diario Oficial de la Federación el 17 de febrero de
1944. Exposición de motivos.

30 Ávila Camacho, Manuel. Informe de gobierno del lo. de septiem¬
bre de 1945, ob. cit., p. 304.

31 Cf. la interesante Polémica Caso-Lombardo Toledano, Idealismo
vs. Materialismo Histórico. Universidad Obrera de México, 3a ed
1975.

En el congreso apoyado por el rector Roberto Medellín,
se había decidido dar una orientación socialista al ba¬
chillerato de la Universidad, lo cual no se llevó a la
práctica pues como veremos, la Universidad a la caída
de Medellín y expulsión de la Universidad de varios
profesores de tendencia izquierdista se opuso sistemá¬
ticamente a través de sus posteriores rectores y Consejo
Universitario a la educación socialista, que según decían
liquidaría la libertad de cátedra.

A raíz de tales circunstancias, en octubre de 1933 se
discutía en la Cámara de Diputados la iniciativa de una
nueva Ley Orgánica de la Universidad Autónoma de
México, que le otorgaría autonomía plena a la Uni¬
versidad, le restringiría severamente el subsidio estatal
y, le quitaría el carácter de nacional por no apegarse
al socialismo, estableciéndose a cambio otras institucio¬
nes de educación superior principalmente técnica, acor¬
des con la ideología socialista del gobierno, que garan¬
tizarían los intereses educacionales de las masas pro¬
letarias.'" Así surgieron la Universidad Obrera de
México en 1936 y el Instituto Politécnico Nacional en
1937.

Con la nueva Ley Orgánica de la Universidad de
1933 es nombrado rector Manuel Gómez Morín, am¬
pliamente conocido como hombre de derecha, quien al
enfrentarse a los serios problemas financieros de la
Universidad puso en marcha la política de “"Austeridad
y Trabajo”. En forma simultánea se opuso rotunda¬
mente a que la Universidad se orientara, como el resto
de las instituciones educativas del país, por una sola
corriente del pensamiento; rector que se vio obligado
a renunciar en octubre de 1934 por una huelga estu-

32 Nos referimos a la Ley Orgánica de la Universidad Autónoma de
México publicada en el Diario Oficial de la Federación el 23 de
octubre de 1933, discutida en la Cámara de Diputados y en la de
Senadores respectivamente los días 17 y 19 de octubre de 1933. Es
importante Cf. el discurso pronunciado por Bassols el 17 de octubre, en
Moreno, Daniel ob. cit., pp. 41-88.

diantil en su contra/3 En noviembre del mismo año, el
Consejo Universitario designaba un nuevo rector: Fer¬
nando Ocaranza. Casi simultáneamente ocupaba la pre¬
sidencia de la república Lázaro Cárdenas. Es precisa¬
mente durante este rectorado en el que se agudiza la
pugna “Universidad libre-Estado socialista”.34

En el plan sexenal del PNR de diciembre de 1933
se eximía a la Universidad de la obligación de adoptar
la educación socialista, pero en agosto de 1934 se mo¬
dificó lo anterior incluyendo a la Universidad entre
las instituciones que deberían impartir enseñanza so¬
cialista. A esto se opuso férreamente la Universidad
encabezada entonces por Gómez Morín, por lo que fi¬
nalmente el proyecto definitivo del PNR de septiembre
de 1934 la eximió de la orientación socialista. Tal me¬
dida, señala Victoria Lerner, resultó insostenible tanto
para la Universidad como para el Estado.

“Para la primera porque implicaba mantenerse aisla¬
da políticamente, sin vínculos con el gobierno, del
que dependía para subsistir. Para el segundo por¬
que era suicida mantener una institución que en nom¬
bre de la libertad de cátedra podría hostigarlo y
crearle dificultades infinitas”.3’

Y así fue. La Universidad exenta de impartir edu¬
cación socialista vio la posibilidad de establecer una
secundaria afín, es decir, exenta también del socialismo.
Para ello, aprovechó las declaraciones que hiciera el
Secretario de Educación, Ignacio García Téllez, en el
sentido de que la secundaria estatal prepararía alumnos
para las carreras técnicas y no para las profesiones li¬
berales de la Universidad; a ello, la Universidad a tra-

33 Cf. Gómez Morín, Manuel. La Universidad de México. Su fun¬
ción social y la razón de ser de su autonomía, en 1915 y otros ensayos,
Jus, México, 1973.

34 Cf. Ocaranza, Fernando. La tragedia de un rector, pp. 365-532,
México. 1943.

35 Lerner, Victoria, ob. cit., p. 148.

vés del rector Ocaranza contestó tener la obligación
de encargarse de la educación secundaria para los inte¬
resados en estudiar profesiones liberales. Cárdenas se
opuso a tal “obligación” que se atribuía la Universidad
y el 13 de marzo de 1935 decretó la escuela secunda¬
ria socialista obligatoria imprescindible para continuar
cualquier tipo de estudios superiores. La Universidad
no dio importancia a tal decreto y continuó con su pro¬
yecto de secundaria denominado “curso de exten¬
sión universitaria”, inspirado por Alfonso Caso, para
lo cual se elaboró un proyecto de Decreto que autori¬
zaría a la Universidad para crear un bachillerato a es¬
tudiarse después de la primaria. Como las intenciones
de la Universidad de establecer una secundaria “libre”
no tuvieron éxito, se siguió por parte de ella un juicio
de amparo en contra del presidente Cárdenas, medida
que tampoco prosperó. Al poco tiempo García Téllez
era sustituido en Educación Pública por Gonzalo Váz¬
quez Vela de quien relata Ocaranza obtuvo un “con¬
venio de caballeros” para reconocer los cursos de ex¬
tensión universitaria, mismo que no se llevó a la prác¬
tica, porque en aquellos días, ante la “asfixia econó¬
mica” que vivía la Universidad, el rector Ocaranza
solicitó al presidente Cárdenas subsidio incondicional
del gobierno. Este último, por su parte, contestó que
para que el Estado ayudara económicamente a la Uni¬
versidad, ésta debería previamente dejar de hacer la
guerra al gobierno. Ante tal situación el rector Oca¬
ranza y los miembros del Consejo Universitario pre¬
sentaron su renuncia en forma masiva por considerar
que las condiciones puestas por el gobierno para la sub¬
sistencia de la Universidad atentaban seriamente contra
la libertad de cátedra universitaria.36

Previamente a la contestación del presidenta y a la
renuncia de las autoridades universitarias por ella oca¬
sionada, dichas autoridades formales de la Universi-

36 Cf. Ocaranza, Fernando, ob. cit.. pp. 381, 396-407.

dad, el 11 de septiembre de 1935 habían señalado, en¬
tre otras, las siguientes condiciones que a su juicio de¬
berían prevalecer en la Universidad, mismas que como
veremos fueron retomadas al elaborarse la Ley Orgáni¬
ca de 1944-45:

a) la Universidad debería seguir siendo considerada
nacional;

b) la Universidad requería de un subsidio cuando
menos igual al que disfrutaba antes de la ex¬
pedición de la Ley Orgánica de 1933; y

c) la Universidad no podría admitir que se le im¬
pusiera ningún credo político, religioso o filosó¬
fico, como lo era el socialismo. ‘

Al renunciar Ocaranza, en septiembre de 1935, llega
a la rectoría Luis Chico Goerne y con su llegada las
tensiones entre la Universidad y el Estado se van dilu¬
yendo poco a poco, por lo que la vida universitaria ya
no interfiere las medidas estatales; lo mismo acontece
en los rectorados de Gustavo Baz y Mario de la Cueva
que no le hacen la guerra al Estado y se caracterizan
por su tranquilidad. Tranquilidad que se rompe nue¬
vamente en 1944 durante el rectorado de Rodulfo Bri-
to Foucher siendo ya presidente de la República Ávila
Camacho. Ruptura que dio origen a la Ley Orgánica
de la UNAM.38

En 1944, el Consejo Universitario tenía que nom¬
brar o ratificar a los directores de diversas escuelas y

37 Lerner, Victoria, ob. cit., p. 160.

,a8 Cf. Chico Goerne. Luis. La universidad y la inquietud de nuestro
tiempo, Universidad, 1937; De la Cueva, Mario. Informe de la recto¬
ría 1938-1942, Imprenta Universitaria, México, 1942 (incluye el infor¬
me rectoral de Gustavo Baz 38-40 que concluyó Mario de la Cueva
41-42 como rector interino por la designación que recibiera Baz como
Secretario de Salubridad y Asistencia por parte de Ávila Camacbo);
Silva Herzog. Jesús. Una historia de la universidad de México y sus
problemas . pp. 77-80, Siglo XXI, México, 1974; Mendieta y Núñez,
Lucio. Ensayo Sociológico sobre la universidad, pp. 78-80, UNAM,
1953; Jiménez Rueda, Julio. Historia Jurídica de la Universidad de
México, pp. 225-250, UNAM. 1955.

facultades, situación que trajo problemas principalmen¬
te por lo que respecta a la Escuela Nacional Prepara¬
toria y la Escuela Nacional de Medicina Veterinaria,
en donde las opiniones de sus integrantes se dividieron
radicalmente ocasionando finalmente la renuncia del
rector Brito Foucher. Acto seguido la Universidad se
dividió en dos bandos cada uno de los cuales designó
su propio rector: el denominado “Directorio” que tuvo
como rector interino a Pedro Argüelles y posteriormen¬
te a Manuel Gual Vidal como rector definitivo; y el
grupo que sostuvo como rector interino a Samuel Ra¬
mírez Moreno, quien había fungido como Secretario
General de la Universidad durante la administración
de Brito Foucher, y que nombró posteriormente como
rector definitivo a José Aguilar Álvarez. Ambos ban¬
dos consideraban ser poseedores de la razón y la lega¬
lidad y buscaron, por separado, el apoyo del presidente
Avila Camacho.

Unos días antes, el Secretario de Educación Torres
Bodet había sugerido al Presidente Avila Camacho que
el Estado permaneciera “neutral” ante el conflicto uni¬
versitario. Le transmitía y con ello le proponía tomar
las medidas que había acordado en una junta él, Al¬
fonso Caso y Eduardo García Máynez: que el presi¬
dente no mediara en el conflicto y propusiera a los gru¬
pos contendientes un procedimiento universitario con¬
sistente en delegar la función arbitral en una “Junta
de Avenimiento” integrada por las personas que hu¬
biesen sido rectores durante la etapa de la autonomía
universitaria con excepción del rector Brito Foucher
por encontrarse vinculado directamente en el conflicto.
La junta de exrectores se integraría por García Téllez,
Gómez Morín, Ocaranza, Baz, De la Cueva y Chico
Goerne. Tal fue la forma en que procedió Ávila Ca¬
macho y la junta de exrectores se integró designando
como rector de la L^niversidad a Alfonso Caso.39 La

S9 Cf. Torres Bodet, Taime, ob. cit., pp. 143-159; González Oropeza,
Manuel. Génesis de la Ley Orgánica de la UNAM , en prensa.

misma junta elaboró las famosas ‘‘Bases para el go¬
bierno provisional de la institución”40 que daban vida
a un Consejo Constituyente Universitario que a más
tardar el 31 de diciembre de 1945 debería tener for¬
mulado el nuevo Estatuto que regiría la vida univer¬
sitaria. Sin embargo, un año antes de la fecha prevista
por las Bases, el Constituyente Universitario había ido
más allá de las atribuciones encomendadas, al tener ela¬
borado el proyecto de una nueva Ley Orgánica de la
Universidad, que unos días después se convertiría en
ley que daría pie para que en su informe de gobierno
de 1945 Avila Camacho se expresara así:

“Han pasado los días en que una polémica inconve¬
niente se empeñó en distanciar a la Universi¬
dad de las autoridades. El Ejecutivo se congratula de
ello...”.41

Lo anterior se explica fácilmente. Ni al Estado ni al
grupo gobernante de la Universidad le convenía la ley
de 1933 acusada de dar “inestabilidad a la institu¬
ción”. Dicha ley de 1933 no contribuiría a la “unidad
nacional” avilacamachista y sí en cambio favorecería
el distanciamiento entre la LIniversidad y el Estado,
propio del cardenismo.

Conforme a la exposición de motivos de la nueva
ley universitaria,42 de la misma forma que los “intere¬
ses nacionales” estarían sobre cualquier interés indivi¬
dual, los “intereses universitarios”, y por lo mismo de
la cultura, lo estarían sobre los intereses de cualquier

40 Cf. Bases aprobadas por la junta de exrectores de la UNAM para
el gobierno provisional de la institución, 5/VIII/44, en Compilación
de legislación universitaria de 1910 a 1976 . t. i. pp. 359-361. UNAM
1977.

41 Avila Camacho, Manuel Informe de gobierno deb lo. de sep¬
tiembre de 1945 . ob. cit ., p. 304.

42 Cf. Caso, Alfonso. Anteproyecto de Ley Orgánica de la UNAM,
Imprenta Universitaria, 1944. La discusión de dicho anteproyecto por
el Consejo Constituyente Universitario puede consultarse en González
Oropeza, Manuel, ob. cit. Las discusiones del proyecto de ley en las
Cámaras de Diputados v Senadores se pueden consultar en Hurtado
Márquez, Eugenio. La Universidad autónoma 1929-1944, pp. 122-198.
UNAM, 1976.

grupo universitario. La Universidad estaría al "servicio
de la nación” y de ahí que recuperara el carácter de
“nacional” tan anhelado en los tiempos de Gómez Mo-
rín y Ocaranza. Sobre el reclamo que la Universidad
hacía para ser nuevamente nacional, Ávila Camacho
se expresaba así:

“En tal virtud, el solo hecho de reclamarlo implica
una voluntad de servicio patrio, sin distinción de sec¬
tas, de credos, de partidos o de facciones”.4.

Junto con el recuperado carácter de “nacional” la
Universidad, en la nueva ley, obtenía formalmente lo
que tanto había solicitado Ocaranza: subsidio estatal
amplio al mismo tiempo’ que vida universitaria “libre
y al margen de cualquier dogma, credo o ideología”,
toda vez que la “unidad nacional” en boga sería
trasladada a la Universidad como la “unidad de todos
los universitarios” en una “comunidad de cultura” en
la que sus miembros profesores y alumnos por encima
de sus diferencias ideológicas no perseguirían fines an¬
tagónicos sino complementarios: enseñar y aprender.
También se liquidaría una vieja pugna al establecerse
legalmente la secundaria de la UNAM que formaría
parte de su bachillerato. A lo anterior hay que agregar
que con la nueva ley la Universidad va a ser conside¬
rada como una corporación pública bajo la forma de
organismo descentralizado del Estado.

En un trabajo de esta naturaleza no nos hemos pro¬
puesto analizar el contenido ideológico de la Ley Orgá¬
nica de 1944-45, ni la exposición de motivos del rec¬
tor Caso que la respalda, por lo que podemos concluir
ya diciendo que la Universidad enemistada con el go¬
bierno de tendencias socialistas durante la década de
los treintas, guarda buenas relaciones con el nuevo go¬
bierno avilacamachista dentro del contexto socioeconó-

43 Palabras del presidente Ávila Camacho contenidas en el Proyecto
de Ley Orgánica de la UNAM enviado a la Cámara de Diputados en
1944, en Hurtado Márquez, Eugenio, ob. cit., p. 111.

mico y político del país nada halagador al que nos he¬
mos referido, y al que corresponde plenamente la Ley
Orgánica de la UNAM.

Editor: Lie. José Treyiño R.

Corrección: Ricardo Martínez Guzmán
Centro de Estudios sobre la Universidad
Unidad Bibliográfica, Centro Cultural
Universitario, CU
México 20, D. F.

Imprenta Madero, S. A.
Impreso y hecho en México

TOMO XI: 121 ■ Rodolfo Lara y Jorge Madrazo. LA MUJER EN LA UNIVERSI¬
DAD, EL CASO DE LA UNAM; 122» Camilo Mena. BREVE HISTORIA DE LA
UNIVERSIDAD CENTRAL DE ECUADOR; 123 ■ Guillermo Soberón. LAS UNI¬
VERSIDADES MEXICANAS Y EL DESARROLLO DEL PAIS; 124BAngel Vian Or-
tuño. POEMA Y PROBLEMA SOCIAL DEL DESARROLLO CIENTIFICO-
TECNOLOGICO; 1 25 ■ Diego Valadés. LAS LEYES ORGANICAS DE LA UNIVER¬
SIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO; 1 26BGilberto Silva Ruiz. NUEVOS
"ESPACIOS ACADEMICOS". UNA ALTERNATIVA MAS A LA DESCENTRALIZA¬
CION DE LA EDUCACION SUPERIOR EN MEXICO; 127 ■ Fernando Curiel. LA
RADIODIFUSION UNIVERSITARIA; 128BLuisJ. Molina Piñeiro, Marcela Barnet-
che Montero. Arturo Sánchez Vázquez. ANALISIS DE CONTENIDO DE LOS EDI¬
TORIALES EN DIEZ DIARIOS DEL D. F„ EN TORNO A LA SUSPENSION ILEGAL
DE LABORES EN LA UNAM, PROMOVIDA POR EL STUNAM, DURANTE EL LAP¬
SO JUNIO-JULIO DE 1977; l29BJosé Eduardo López Latorre. SITUACION HIS¬
TORICA DE LA EDUCACION SUPERIOR EN MEXICO; 1 30 B Guillermo Soberón
Acevedo. ESFUERZOS RECIENTES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONO¬
MA DE MEXICO EN EL DESARROLLO DEL PAIS;

RECTOR

DR. GUILLERMO SOBERON ACEVEDO

SECRETARIO GENERAL ACADEMICO

DR. FERNANDO PEREZ CORREA

SECRETARIO GENERAL ADMINISTRATIVO

ING. GERARDO FERRANDO BRAVO

COORDINACION DE HUMANIDADES

RUBEN BONIFAZ ÑUÑO

CENTRO DE ESTUDIOS
SOBRE LA UNIVERSIDAD

LIC. ELENA JEANNETTI DAVILA

LA AUTONOMÍA UNIVERSITARIA
EN AMÉRICA LATINA Y MÉXICO

Jorge Mario García Laguardia*

UNIVERSIDAD NACIONAL
AUTÓNOMA DE MÉXICO

COORDINACIÓN DE HUMANIDADES
CENTRO DE ESTUDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD

* Texto de la conferencia pronunciada en la Universidad Complu¬
tense de Madrid, el 12 de mayo de 1980, dentro de las actividades
de apoyo a la Exposición 50 años de Autonomía de la UNAM. El autor
es investigador titular del Instituto de Investigaciones Jurídicas de la
UNAM, Jefe de su Área de Historia del derecho y Asesor de la Se¬
cretaría General de la Unión de Universidades de América Latina.
Autor de varios trabajos en la misma línea entre ellos Legislación
Universitaria de América Latina. México: UNAM-UDUAL, 1973 y La
Autonomía Universitaria en América Latina. Mito y realidad. México:
Comisión de estudios técnicos y proyectos legislativos de la UNAM,
1977.

I. INTRODUCCIÓN

Nuestra presencia aquí, está cargada de profunda emo¬
ción. Profundos y perdurables vínculos culturales unen
a México con España, desde sus orígenes.

El siglo xvi — desde el punto de vista de la historia
de las ideas y en la relación entre España y América — ,
significa el gigantesco proyecto del trasplante de la cul¬
tura de un mundo a otro y el posterior sincretismo crea¬
dor. Y en ésto, la Universidad española, especialmente
a través de la de Salamanca, aparece como el gran mo¬
delo universitario animador. Formadora — además —
de multitud de estudiantes que tomaron parte en la obra
precursora cultural en América.

Tempranamente, se inicia la vida universitaria en el
nuevo mundo. La primera Universidad, la de Santo
Domingo, se funda en 1538. Las de México y Lima en
1551. Al momento de la Independencia, en las prime¬
ras décadas del siglo xix, existen más de 25 institucio¬
nes de educación superior.

Salamanca fue el modelo, prototipo de todas las uni¬
versidades americanas, que en gran medida fueron sus
“hij as e imitadoras”. La bula de Martín V., de 1442,
en la que ordenaron sus constituciones — y los Esta¬
tutos de 1538 y 1561 — constituyen el pilar del derecho
universitario salamantino y de la América española.

Fue el modelo adoptado por las autoridades metro¬
politanas para organizar las nuevas instituciones, y
cuando hubo necesidad de introducir reformas, como
las fundamentales a finales del siglo xviii, que conmo¬
vieron muchas de las universidades americanas, también
se volvieron los ojos al patrón salamantino.

México y Lima, posiblemente las más importantes

universidades americanas del periodo colonial, “fueron
sus fieles continuadoras y portadoras de su perenne
mensaje de docencia” a partir del siglo xvi. Lo que
París significó en Europa y Salamanca en España, lo
representaron México y Lima en América. Pero Sala¬
manca fue la raíz de todas, el tronco vivificador, el mo¬
delo y “Alma Mater”.

Por eso, la presencia aquí, de universitarios ameri¬
canos, está llena de profunda reverencia. Y nuestra in¬
tervención, en la que haremos una breve aproximación
al régimen de la autonomía universitaria en América
Latina y especialmente en México, la entendemos como
un emocionado homenaje a la Universidad española.

II. LA CONSTITUCION A LIZAClÓN DEL REGIMEN

UNIVERSITARIO

El régimen universitario en América Latina no es aco¬
gido en los primeros proyectos constitucionales ni en
las primeras constituciones vigentes. Razones históricas
explican este hecho. El proceso emancipador significó
a la vez que el rompimiento de vínculos con España, el
abandono de la teoría del derecho divino de los reyes
y la adopción de un nuevo régimen político. El cons¬
titucionalismo liberal formula su programa en la pri¬
mera generación de la independencia, malogrado por
falta de sustentación económica y se realiza, al menos
formalmente, en la segunda mitad del siglo xix, cuando
una serie de textos, reafirman la decisión por los prin¬
cipios demoliberales anunciados en sus primeros años.
Fijó una serie de libertades-resistencia que establecie¬
ron alrededor del individuo una zona de protección.

Pero los movimientos sociales del siglo pasado y el
crecimiento acelerado que se produce en los primeros
años del actual, obligan a replantear la propia razón
del Estado, orientándose al reconocimiento de su cada
vez mayor intervención en la vida social. Junto al for¬
talecimiento de las libertades individuales, se produce
la institucionalización de las libertades-participación.
Una fuerte corriente se inicia desde la Primera Guerra
y se acentúa después de la Segunda, que tiende a la
constitucionalización de los derechos sociales, exten¬
sión de la democracia, ampliación de problemas tra¬
tados constitucionalmente y tecnificación del aparato
constitucional. La Constitución Mexicana de 1917, mar¬
ca el inicio de este proceso.

Sobre la base de una transformación de su estruc¬
tura económica, advinieron esenciales mutaciones en la
región, en las primeras décadas de este siglo. En el

aspecto social, aparece un incipiente proletariado ur¬
bano y se produce una ampliación inusitada de la clase
media, que produce una movilidad vertical que sus¬
tituye el inmovilismo del periodo anterior en el que los
sectores medios solamente constituían una limitada ca¬
pa que separaba a la élite dirigente decimonónica de
ia masa popular desorganizada. En lo político, un
proceso de transferencia del poder de la vieja aristo¬
cracia terrateniente a la clase media y a la incipiente
burguesía urbana, lo que obliga a institucionalizar una
política de intervencionismo del Estado, que se forta¬
lece en la crisis del 30. LTna transformación demográ¬
fica tipificada por un aumento significativo de la po¬
blación, ampliación de los servicios educativos y desa¬
rrollo cuantitativo y cualitativo de la administración
pública, que genera una burocracia especializada y en
proceso de autonomía. Y el desarrollo de movimientos
políticos de corte socialista.

Las nuevas orientaciones del constitucionalismo son
adoptadas, más que como producto de una lucha po¬
pular por obtenerlos, como concesión de una clase media
en ascenso en busca de ampliación de sus bases de apo¬
yo político y social: "‘insistiendo en que la política eco¬
nómica de los últimos cincuenta o sesenta años no había
creado una ‘vida nacional plena’ porque había sido
concebida en el vacío, los nuevos dirigentes de los sec¬
tores medios prometieron no solamente el progreso eco¬
nómico, sino también la democracia social. A las abs¬
tracciones políticas y morales por las que sus dirigen¬
tes habían luchado durante el periodo de la indepen¬
dencia añadieron la exigencia de que se pusiera a dis¬
posición de los electores que votaran sus plataformas,
una participación mayor en los beneficios materiales y
culturales que habían hecho posibles la técnica del
siglo xx. Insistían en que el económico fuera el princi¬
pal problema político y que se agregaran garantías so-

cíales a las garantías individuales”.1 Y en la región, el
constitucionalismo básicamente se orientará a recoger
los derechos económico-sociales, la modificación del de¬
recho quiritario de la propiedad y la formulación de
garantías constitucionales contra los excesos de gobier¬
no. Del análisis de las Constituciones que a partir de
1917 se han promulgado en la región, podemos inferir
que el nuevo constitucionalismo se ha orientado por las
siguientes tendencias: racionalización del poder; cam¬
bio en la filosofía general; recepción del derecho inter¬
nacional; ampliación de la democracia y tecnificación
del aparato político; conclusión del tratamiento de as¬
pectos económicos; sistemas de garantía y semiparlamen-
tarismo y preponderancia presidencial como tendencias
paralelas.

Desde el centro de interés que hoy nos preocupa, se
percibe una tendencia a ampliar el catálogo de dere¬
chos individuales y la constitucionalización de los so¬
ciales. Y la inclusión a nivel constitucional, de materias

antes no contempladas, que muchas veces representan
típicas reivindicaciones de clase media: educación, fa¬
milia, seguridad social, salud y asistencia e indigenismo.

El intervencionismo estatal se hace evidente en mu¬
chos aspectos y en orden a la cultura, se considera que
el acceso a sus beneficios es imperativo indispensable
para el desarrollo de las nuevas sociedades. Así, en
muchas constituciones aparecen disposiciones específi¬
cas sobre el derecho y deber de instrucción, educación
laica y obligatoria, escuelas especiales, ayuda a estu¬
diantes, etc. Y la educación superior viene a ser
acogida en algunos textos con una doble significación:
por una parte fijando su filosofía general y la obliga¬
ción del Estado de impulsarla y organizaría y en algu-

1 John Johnson, La transformación política de América Latina. Surgi¬
miento de los sectores medios. Buenos Aires: Hachette editores, 1961).

nos casos reconociendo la autonomía de las institucio¬
nes universitarias a efecto de garantizar la pureza del
servicio y preservarlo de la inestabilidad política.

Ya en el siglo pasado, algunas instituciones universi¬
tarias habían logrado cierta independencia del gobierno
central. Chile (1879), Argentina con la Ley Avellaneda
(1885), Uruguay (1885). Pero es en Córdoba, Argen¬
tina, en 1918, donde se produce el movimiento renova¬
dor más significativo. El cambio social que hemos apun¬
tado antes y que modificaba ya el aire público total
' de la sociedad latinoamericana, chocó con la arcaica
estructura universitaria que se resistía a su modifica¬
ción, en manos de conservadoras generaciones acadé¬
micas avejentadas en el ejercicio abusivo del poder. Des¬
de entonces, el principio de la autonomía de los centros
universitarios — punto central del Decálogo de la re¬
forma — , quedará como un principio de todos los pro¬
gramas revolucionarios, impulsados en mayor o menor
medida por segmentos de las clases medias y después
del triunfo de éstos, aparecerá en algunos países, el re¬
conocimiento constitucional del régimen universitario
y de la autonomía, como una de sus conquistas.

El antecedente más remoto de este reconocimiento
lo hemos encontrado en la Constitución uruguaya de
1918 en cuyo artículo 100, apuntaba que “los diversos
servicios que constituyen el dominio industrial del Es¬
tado, la instrucción superior, secundaria y primaria y
la asistencia y la higiene pública, serán administrados
por Consejos Autónomos”. En la aplicación de este
precepto, Aldo Solari recuerda cómo la Universidad
“siguió elevando nombramientos y planes de estudio
al Poder Ejecutivo, hasta que éste los devolvió, afir¬
mando él, la teoría, de que la autonomía universitaria
hacía innecesaria la ratificación y/o aprobación que se
solicitaba”.

En un sentido más preciso se manifiesta la reforma
constitucional que se produjo en Guatemala, a la caída
del dictador Manuel Estrada Cabrera, abogado que
gobernó ese país de 1898 a 1920, personaje central en
la novela de Miguel Ángel Asturias El Señor Presidente.
Con pulcra técnica recogió el principio en el art. 77,
inciso 6: “La Universidad organizará y dirigirá la en¬
señanza profesional. Hará sus Estatutos, nombrará a
sus catedráticos y empleados y tendrá bajo su depen¬
dencia los edificios que le pertenezcan; gozará de per¬
sonalidad jurídica para adquirir bienes y administrar¬
los, así como sus rentas; pero para enajenar los inmue¬
bles se sujetará a las prescripciones legales”. Años más
tarde, — en 1944 — el movimiento contra un nuevo dic¬
tador, el General Jorge Ubico, abrió de nuevo el camino
al reconocimiento constitucional de la autonomía y del
régimen universitario, que fue elevado a disposición
constitucional en el art. 84 de la Carta de 1945, que
influirá claramente en los otros países centroamerica¬
nos, que en diversas fechas posteriores siguieron la
huella marcada.

En Bolivia, desde la primera Convención Nacional
de Estudiantes en 1928, se incluyó un rubro sobre Re¬
forma Constitucional , en el que se propugnaba por el
reconocimiento constitucional del control de todo el sis¬
tema educativo por la Universidad y el otorgamiento
a ese nivel de su autonomía. Y el año siguiente, en la
segunda Convención , se formuló un Anteproyecto de
reforma constitucional relativo a la autonomía. Desde
ese momento, se considera como única vía adecuada
para preservarla, su reconocimiento a nivel de la norma
fundamental: “Sólo los preceptos constitucionales po¬
drán evitar que la autonomía universitaria sea burlada”,
decía el Presidente de la primera convención estudian¬
til. En 1930, la Junta de Gobierno — en el No. 8 del
Referendum Nacional — incorporó a la Constitución

la sección del Régimen Universitario en la que se ini¬
cia el reconocimiento de la autonomía que se afirma
definitivamente cuando en la constituyente de 1988 se
aprobaron varios artículos sobre el problema, que que¬
darán como constante en el constitucionalismo boliviano.

En Ecuador, la autonomía adquiere jerarquía cons¬
titucional en el texto de 1945. Y en la Constitución del
año siguiente “seguramente para evitar que se cercenara
por vía legislativa el principio” — al decir de Risieri
Frondizi — se le ratificó sin condición alguna y se sos¬
tiene en la hoy vigente. Creamos, afirma con razón
aunque con optimismo discutible, el ex-Rector de la
Universidad Central, Luis Verdesoto Salgado, “el dere¬
cho Constitucional de la Autonomía Universitaria, como
parte sustantiva del Derecho Constitucional de la Cul¬
tura. La Universidad, gracias a él, se hallaba lejos de
los avatares de la política transitoria”.

En México, a partir de 1972, se inició un proceso
hacia la constitucionalización de la autonomía. El enton¬
ces presidente Echeverría, ofreció enviar al Congreso de
la Unión, una iniciativa de Ley en ese sentido y el Rec¬
tor de la Universidad Nacional comentó entonces que “el
hecho de elevar a garantía constitucional la autonomía
universitaria, indica el deseo de darle una jerarquía más
alta, la más alta de nuestro derecho”. Y en octubre de
1979, el Presidente José López Portillo, envió al Con¬
greso una iniciativa de Decreto, por el que se adiciona
con una fracción, la vm, el artículo 3o. de la Consti¬
tución.

También se percibe en otras regiones un movimien¬
to en la misma dirección, persistente, aunque aún sin
futuro cierto. En Colombia, por ejemplo, — en 1971 —
el propio Presidente de la República, Misael Pastrana,
se lamentó que la reforma de la constitución del año
68, atribuyera el nombramiento de Rectores al Gobier¬
no central, afirmó haber entregado a los Consejos Di-

rectivos la selección del nombre de los Rectores y ha¬
berse limitado el gobierno a confirmarlos, “devolvien¬
do esa parte esencial de la autonomía”, y ofreció llevar
al Congreso una reforma constitucional de la “trans¬
ferencia de funciones” que se empantanó en el proceso
parlamentario.

Es precisamente éste el centro del problema. Se tra¬
ta de elevar a categoría constitucional el reconocimien¬
to de los derechos universitarios, a efecto de mantener¬
los fuera de los vaivenes de nuestra accidentada histo¬
ria, y preservar la independencia y jerarquía de su ejer¬
cicio. La Constitución representa el nivel más alto del
sistema jurídico, “el derecho fundamental de la orga¬
nización”. La rigidez de la norma suprema, garantiza
la estabilidad formal de los preceptos.

En este sentido, se ha orientado también la Unión
de Universidades de América Latina , — organismo coor¬
dinador de las universidades de la región — , que desde
el primer Congreso de Universidades Latinoamerica¬
nas, reunido en Ciudad de Guatemala, en septiembre
de 1949, apuntó en su acuerdo número tres, que “la
legislación positiva de la mayor parte de las universi¬
dades no abarca una autonomía integral en sus aspectos
docentes, administrativos y económicos, siendo indis¬
pensable que prescripciones constitucionales en cada
país, sean las que regulen su estructura para la efecti¬
va realización de sus altos fines” y resolvió que todas
las Universidades signatarias de la resolución, deberían
gestionar ante los poderes públicos correspondientes,
“que todos los puntos contenidos en ella se consignen
en su Constitución Política”. Y más tarde, en la reso¬
lución No. 5 de su V Asamblea General, sobre Vigencia
y Defensa de la Autonomía Universitaria, se recomendó
como una medida para defenderla que “se eleve a pre¬
cepto constitucional el principio”.

El estudio de los textos constitucionales, nos permite
formular una clara división entre aquellas constitucio¬
nes que contienen disposiciones expresas acerca del ré¬
gimen universitario y las que solamente hacen refe¬
rencia al sistema educativo en general.

Y el estudio de su articulado, nos permite formular
un catálogo de enfoques — objeto de otro estudio —
que dichos textos adoptan sobre la materia. Así pueden
analizarse: declaraciones expresas y simples a la auto¬
nomía, intentos de definir el concepto, análisis del con¬
trol estatal a la educación superior, patrimonio univer¬
sitario, libertad de cátedra, libertad de enseñanza y
universidades privadas y otras disposiciones generales.

III. DEFINICIÓN DE LA AUTONOMÍA UNIVERSITARIA

Como se ha afirmado antes, en América Latina se pro¬
dujeron antes y después de las guerras mundiales, cam¬
bios sustanciales determinados por su vinculación al
mercado internacional, la urbanización, la industriali¬
zación en algunos países, y en general la modernización.
La Universidad cargó con parte del precio que hubo
que pagar en este proceso y fuera de precedentes deci¬
monónicos que han sido señalados, en Argentina en
1918, se rehizo su estructura a través de un plantea¬
miento global de reforma. En el centro del mismo y
como conquista lograda estuvo su autonomía, que car¬
gada de fuerza emocional, dirige su reciente historia.
Y que esencialmente significó, frente al pasado inme¬
diato, la radical separación de la Universidad y el
Estado.

Como muchas otras ideas de curso corriente en los
años recientes, existe cierta anarquía en el uso del tér¬
mino, que se usa con muy diversas connotaciones, por
lo que se hace necesario delimitarlo. Creemos que su
noción puede formularse analizando la relación entre
la Universidad y el Estado. En la independencia frente
al gobierno central y en su capacidad de autogobierno
y administración, está la clave de su formulación.

El desarrollo de la sociedad y el aumento de servi¬
cios que debe prestar el gobierno, hace necesarios pro¬
cesos de descentralización administrativa, para facilitar
su atención. Algunas funciones propias del Estado, son
atribuidas a órganos especiales a los que se otorga po¬
deres específicos de gestión. La Universidad, es un
típico órgano de este tipo. Su autonomía, consiste en
la capacidad de formular su propia legislación, desig¬
nar sus autoridades, planificar su actividad académica
y disponer de sus fondos con plena libertad.

Comprende diversos aspectos: autonomía de gobier¬
no , facultad de nombrar y remover sus propias autori
dades fijando sus atribuciones, y los mecanismos de
designación; autonomía académica , potestad de nombrar
y remover su personal académico según normas libre¬
mente formuladas, reclutar personal docente, fijar sus
planes y programas de estudio e investigación, expedir
títulos y certificados, así como revalidaciones; auto¬
nomía administrativa , atribución de adoptar sistemas
de gestión que considere adecuados y autonomía finan¬
ciera , que implica la libre disposición de su patrimonio.

Aunque estrechamente vinculados, autonomía y li¬
bertad de cátedra deben distinguirse, lo que a menudo
no se hace. La libertad de cátedra debe hacer relación
a la libertad del profesor, de comunicar su enseñanza
— y quizás en un marco más amplio — los resultados
a que ha llegado por sus estudios y sus reflexiones, y
no necesariamente está unida a la autonomía, que im¬
plica relación entre la institución y el Estado. Dicho
en otra forma, pueden existir universidades, en las
cuales no existe autonomía y, sin embargo, existe una
irrestricta libertad docente. En tanto que algunas Uni¬
versidades autónomas nacionales, pueden limitar la li¬
bertad de cátedra — por muchos medios directos e in¬
directos — por prejuicios políticos, y algunos centros
privados totalmente autónomos, pueden también hacer¬
lo por motivos semejantes. En todo caso, es necesario
subrayar con énfasis, que la libertad académica, tiene
su origen en el carácter propio de la Universidad, y
que debe ser preservada de limitaciones por motiva¬
ciones dogmáticas, políticas o provocadas por intereses
del poder público.

IV. LA AUTONOMÍA UNIVERSITARIA EN MEXICO

Las gestiones de Fray Juan de Zumárraga, fructifica¬
ron en la Real Cédula de septiembre de 1551, que creó
la Real Universidad de México, una de las más anti¬
guas del continente.

Sobre el modelo colonial, funcionó con Cátedras de
Teología, Sagrada Escritura, Leyes, Cánones, Artes,
Retórica y Gramática. Su gobierno se atribuyó al Rec¬
tor, a los Consejeros — entre los que se nombraban
estudiantes — y a diputados que vigilaban su patrimo¬
nio. En este tipo de organización se vislumbra incipien¬
te gobierno propio y claridad en cuanto a la necesidad
de su independencia económica, antecedentes comunes
a la universidad colonial latinoamericana, y de su auto¬
nomía en sentido actual. Su régimen legal influyó en
otras instituciones del nuevo mundo.

El proceso de la Independencia, arrojó a la institu¬
ción en el vaivén republicano del siglo xix, que se inicia
con su denominación de Imperial y Pontificia en el
efímero paréntesis monárquico de Agustín de Iturbide
y concluye con su definitivo cierre — paradójicamente —
en el segundo imperio de Maximiliano de Habsburgo.

El punto de vista de los liberales era claro y muy
drásticamente expuesto por su mejor teórico, José Ma¬
ría Luis Mora, quien consideraba a la Universidad
perniciosa, inútil e irreformable: “Inútil, porque en
ella nada se enseñaba, nada se aprendía. . . irreforma¬
ble, porque toda reforma supone las bases del antiguo
establecimiento, y siendo, las de la Universidad inúti¬
les e inconducentes a su objeto, era indispensable hacer¬
las desaparecer. . . perniciosa, porque daría, como da,
lugar a pérdida de tiempo. . . ”

Y así principió su vía-crucis: 1. Por ley de octubre
de 1838, el Presidente Gómez Farías la suprime y es-

tablece una Dirección General de Instrucción Pública,
autorizada para otorgar grados académicos; 2. En julio
del año siguiente, Antonio López de Santa Anna, re¬
voca el decreto de Gómez Farías, reabre la institución
y — curiosamente — suprime la obligación estudiantil
de asistencia a clases; 3. De nuevo triunfantes los libe¬
rales, en septiembre del 57, Ignacio Commonfort la
suprime de nuevo, ignorando el dictamen de una co¬
misión que sólo recomendaba su reforma y la suplican¬
te defensa del rector; 4. El golpe de Estado que lleva
de nuevo al poder a los conservadores, produce el De¬
creto de Félix Zuloaga de mayo del 58, que reabre la
institución en plena guerra; 5. Una tercera clausura es
— decretada por Benito Juárez en junio del año 61 — ;
6. Seguida de una nueva reinstalación por la Regencia
del Imperio en 1862, y finalmente, 7. En 1865, el Em¬
perador Maximiliano la clausuró definitivamente. El
espíritu de su medida, se explica nítidamente en carta
del Emperador a su Ministro de Educación: “En cuan¬
to a los estudios superiores y profesionales. — le de¬
cía — , pienso que, para cultivarlos ventajosamente, son
precisas escuelas especiales; lo que en la Edad Media
se llamó Universidad, ha llegado a ser hoy una palabra
sin sentido”.

El periodo contemporáneo de nuestra Universidad,
se inicia con el proyecto que Justo Sierra presentó en
1881 a la Cámara, para crear la Universidad Nacio¬
nal, el que se perdió en el papeleo parlamentario, para
ser rescatada la idea ya en este siglo, en 1910, año en
que se promulga la Ley de Creación de mayo, en la
que se le constituye como una institución de carácter
estatal, aunque con libertad académica. Una universi¬
dad “liberal y nacional”, con sentido moderno.

En su inauguración, Justo Sierra afirmaba: “¿Te¬
nemos una historia? No. La Universidad mexicana que

nace hoy no tiene árbol genealógico; tiene raíces, sí;
las tiene en una imperiosa necesidad de organizarse. . .
Si no tiene antecesores, si no tiene abuelos, nuestra Uni¬
versidad tiene precursores: el gremio y claustro de la
Real y Pontificia Universidad de México no es para
nosotros el antepasado, es el pasado. . . Los fundado¬
res de la Universidad de antaño decían: ‘La verdad
está definida, enseñadla’; nosotros decimos a los uni¬
versitarios de hoy: ‘La verdad se va definiendo, bus¬
cadla’: Aquellos decían: ‘Sois un grupo selecto encar¬
gado de imponer un ideal religioso y político resumido
en estas palabras: Dios y el Rey’. Nosotros decimos:
‘Sois un grupo de perpetua selección dentro de la subs¬
tancia popular y tenéis encomendada la realización de
un ideal político y social que se resume así: democracia
y libertad’

En las discusiones del constituyente que formuló la
Constitución de 1917, no se consideró el problema uni¬
versitario, y al artículo 14 transitorio, suprimió la Se¬
cretaría de Instrucción y Bellas Artes de la que depen¬
día la Universidad, a la que — después de mucha dis¬
cusión — se le concedió el carácter de Departamento
Administrativo con base en la Ley de Secretarías de
Estado.

Del año de la Constitución, hasta 1929, se producen
varios intentos y proyectos fracasados, orientados a re¬
coger el principio de la autonomía, que se concreta este
último año, como resultado de un conflicto estudiantil,
motivado en sus orígenes, por oposición a exámenes
parciales en la Facultad de Derecho y a un nuevo Plan
de estudios en la Escuela Nacional Preparatoria.

El movimiento estaba inscrito en el proceso político
de la revolución mexicana y, especialmente, en la suce¬
sión presidencial de ese año. El Presidente Emilio Por¬
tes Gil, presentó un proyecto de Ley sobre Autonomía,

aprobado por el Congreso, en julio de 1929. Por pri¬
mera vez, se definía a la Universidad como una “cor¬
poración pública autónoma con plena personalidad ju¬
rídica”; se declaraba “compartido” su gobierno y se
atribuía la elección del Rector al Consejo Universita¬
rio, de una terna presentada por el ejecutivo, que tenía
el derecho de voto sobre las resoluciones del Consejo.
Esta autonomía limitada — además por un carácter re¬
glamentario muy detallado — era mucho más clara¬
mente definida en la exposición de motivos de la Ley.
En ella, se considera necesario que: “aunque autónoma,
la Universidad, siga siendo una Universidad Nacional
y por ende una institución del Estado, en el sentido
de que ha de responder a los ideales del Estado y con¬
tribuir dentro de su propia naturaleza al perfecciona¬
miento y logro de los mismos”. Y que, “en su carácter
de autónoma, tendrá que ir convirtiéndose, a medida
que el tiempo pase, en una institución, no debiendo,
por lo mismo, tener derecho para imponer su criterio
en la calificación de las instituciones libres y privadas
que imparten enseñanzas semejantes a las de la propia
Universidad Nacional”.

La desconfianza del gobierno frente a la nueva ins¬
titución, aparecía bastante clara en el último de los con¬
siderandos de la Ley, que apuntaba un especial tipo de
control, porque decía: “Siendo responsabilidad del go¬
bierno eminentemente revolucionario de nuestro país,
el encauzamiento de la ideología que se desenvuelva
por las clases intelectuales de México en la enseñanza
universitaria, la autonomía que hoy se instituye que¬
dará bajo la vigilancia de la opinión pública de la Re¬
volución y de los órganos representativos del Gobierno”.

Una nueva Ley Orgánica se dictó en 1933. Las cau¬
sas del cambio, se encuentran en una desorganización
administrativa, en gran medida determinada por falta

de recursos, problemas suscitados en el proceso para
elegir nuevo Rector y en un conflicto ideológico que
surgió con motivo de una resolución del Congreso Na¬
cional de Estudiantes que adoptaba el marxismo como
criterio oficial de la enseñanza universitaria, lo que
fue duramente adversado por una corriente partidaria
de la libertad de cátedra.

El ministro de Educación Pública, — que en el con¬
flicto del año 29 era director de la Facultad de Dere¬
cho — denunciaba la “patente anarquía universitaria”
e indicaba que sólo quedaba el camino de la interven¬
ción del gobierno central, o la responsabilización de
la comunidad universitaria a través de un régimen de
“plena y absoluta autonomía”. Este último camino, fue
el que el gobierno prefirió seguir. Esta vez, la autono¬
mía se otorgaba en forma total, pues en la ley, sólo
se ennumeraban los órganos de gobierno y se dejaba al
Consejo establecer la forma de integración, funciones
y designación de autoridades. Fijaba además un fondo
en dinero, por una sola vez, lo que naturalmente resul¬
tó insuficiente en poco tiempo y coadyuvó a que el nue¬
vo régimen legal entrara en crisis.

Esta Ley rigió hasta diciembre de 1944, en que se
dictó la que actualmente está vigente y que también fue
producto de otro conflicto. Hasta ese año, se prolonga
un periodo anárquico que hace crisis con la renuncia
del Rector y con la imposibilidad de lograr consenso
para nombramiento del sucesor. Esta renuncia, produ¬
cida en julio de 1944, dio paso a un nuevo periodo de
inestabilidad e incertidumbre, lo que propició la for¬
mulación de un nuevo marco legal, en el que comenzó
a trabajar el Consejo Universitario. El 7 de agosto, la
Comisión de Reformas del Consejo, presentó su infor¬
me, y a propuesta del Presidente Manuel Ávila Cama-
cho, se constituyó una comisión para invitar a los ex-

rectores a integrar un equipo de trabajo que resolviera
el conflicto, el que aprobó las bases aportadas para el
gobierno provisional de la Universidad el 15 de agosto
de 1944, las que fueron ratificadas en octubre por el
Consejo. Esta junta de ex-rectores, apunta Diego Va-
ladés,2 3 constituyó “la base de la que derivó la Junta de
Gobierno establecida por la Ley Orgánica de 1945; Jun¬
ta de Gobierno que, a la luz del más inmediato prece¬
dente, se ofreció como solución institucional para no dar
lugar en el futuro, a ninguna ruptura en la organización
del gobierno universitario”.

El nuevo Rector Alfonso Caso, propuso las bases fun¬
damentales para la modificación de la Ley Orgánica,
de acuerdo a los siguientes principios: 1. Entender a
la Universidad como una corporación pública, dotada
de plena capacidad jurídica y cuyo fin consistía en
impartir enseñanza superior, organizar la investigación,
y difundir la cultura; 2. Distinguir entre los aspectos
de orden técnico y los de autoridad ejecutiva; 3. Enten¬
der a la Universidad como una comunidad de cultura,
“de maestros y alumnos que no persiguen fines anta¬
gónicos sino complementarios y que se traducen en un
fin fundamental considerado desde dos puntos de vista
distintos pero nunca opuestos; enseñar y aprender”.2
Y planteó la idea de que la institución debía ser una
corporación pública descentralizada, como una moda¬
lidad de la descentralización en el régimen del derecho
administrativo. Entre los principios operativos, se insti¬
tuyó la Junta de Gobierno, cuerpo colegiado a quien
correspondería el nombramiento de las autoridades aca¬
démicas, para superar el asambleísmo electoral; el Pa¬
tronato, a cargo del cual estaría la administración de los
recursos económicos; se fijó el procedimiento de con-

2 Las leyes orgánicas de la Universidad Nacional Autónoma de Méxi¬
co, México: UNAM, 1980.

3 Valadés.

curso para el nombramiento de los cargos académicos;
el Consejo Universitario, como órgano superior legisla¬
tivo; el Rector, representante legal y máxima autoridad
ejecutiva; y otros organismos menores de dirección y
apoyo. Estos principios fueron recogidos en la nueva
ley.

En resumen, en la ley vigente, que ha dado muestras
de gran eficacia y operatividad, la autonomía se define
desde diversos aspectos: 1. Académico : dentro del cual
se contempla la libertad de cátedra, organización libre
de estudios, atribución de otorgar validez a estudios
que se realicen en otros establecimentos, formulación
libre de planes y programas de investigación y desig¬
nación libre de su personal académico; 2. De gobierno :
otorgando a la comunidad universitaria, la atribución
de organizarse “como lo estime mejor, dentro de los
lincamientos generales” establecidos en la ley, que in¬
dica en términos generales los órganos de conducción,
pero deja libertad para su integración, nombramiento
libre de autoridades y funcionarios, formulación de
normas que fijen política global y reglas sobre perso¬
nal académico y administrativo; y 3. Financierp : según
el cual, se le faculta para formular su presupuesto; ad¬
ministrar libremente su patrimonio — que es manejado
por un Patronato específico — ; revisar su cuenta anual,
obligándose el Estado a contribuir con un subsidio tam¬
bién anual que fijará libremente, y la libera de rendir
cuentas al Ejecutivo.

Dentro de este marco, nuestra Universidad, desarro¬
lla sus funciones académicas que le son propias.

Editor: Lie. José Treviño R.

Supervisor: Ricardo Martínez Guzmán
Centro de Estudios sobre la Universidad
Ltnidad Bibliográfica, Centro Cultural
Universitario, CU
México 20, D. F.

Imprenta Madero, S. A.
Impreso y hecho en México

TOMO XI: 121 ■ Rodolfo Lara y Jorge Madrazo. LA MUJER EN LA UNIVERSI¬
DAD, EL CASO DE LA UNAM; 122» Camilo Mena. BREVE HISTORIA DE LA
UNIVERSIDAD CENTRAL DE ECUADOR; 123 ■ Guillermo Soberón. LAS UNI¬
VERSIDADES MEXICANAS Y EL DESARROLLO DEL PAIS; 1 24 ■ Angel Vian Or-
tuño. POEMA Y PROBLEMA SOCIAL DEL DESARROLLO CIENTIFICO-
TECNOLOGICO; 1 25 ■ Diego Valadés. LAS LEYES ORGANICAS DE LA UNIVER¬
SIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO; 126BGilberto Silva Ruiz. NUEVOS
"ESPACIOS ACADEMICOS”. UNA ALTERNATIVA MAS A LA DESCENTRALIZA¬
CION DE LA EDUCACION SUPERIOR EN MEXICO; 127 ■ Fernando Curiel. LA
RADIODIFUSION UNIVERSITARIA; 128BLuis J. Molina Piñeiro, Marcela Barnet-
che Montero, Arturo Sánchez Vázquez. ANALISIS DE CONTENIDO DE LOS EDI¬
TORIALES EN DIEZ DIARIOS DEL D. F„ EN TORNO A LA SUSPENSION ILEGAL
DE LABORES EN LA UNAM. PROMOVIDA POR EL STUNAM, DURANTE EL LAP¬
SO JUNIO-JULIO DE 1977; 129BJosé Eduardo López Latorre. SITUACION HIS¬
TORICA DE LA EDUCACION SUPERIOR EN MEXICO; 130 ■ Guillermo Soberón
Acevedo. ESFUERZOS RECIENTES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONO¬
MA DE MEXICO EN EL DESARROLLO DEL PAIS; 1 3 1 ■ Fernando Jiménez Mier y
Terán. COYUNTURA EN QUE SURGE LA LEY ORGANICA DE LA UNAM.

RECTOR

DR. GUILLERMO SOBERON ACEVEDO
SECRETARIO GENERAL ACADEMICO
DR. FERNANDO PEREZ CORREA
SECRETARIO GENERAL ADMINISTRATIVO
ING. GERARDO FERRANDO BRAVO
COORDINACION DE HUMANIDADES
RUBEN BONIFAZ ÑUÑO
CENTRO DE ESTUDIOS
SOBRE LA UNIVERSIDAD
LIC. ELENA JEANNETTI D AVI LA

CUADERNOS DE CULTURA POLITICA UNIVERSITARIA

ENERO 1981 PRECIO S 5.00

LA EXTENSION
UNIVERSITARIA

CENTRO DE ESTUDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD
COORDINACION DE HUMANIDADES

LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA
Jorge Fernández Varela

UNIVERSIDAD NACIONAL
AUTÓNOMA DE MÉXICO

COORDINACIÓN DE HUMANIDADES
CENTRO DE ESTUDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD

I. CONSIDERACIONES GENERALES

La Universidad cumple una misión social insustituible
al realizar sus fines específicos. El artículo lo. de la Ley
Orgánica que rige a la Universidad Nacional Autóno¬
ma de México, señala que ésta “tiene por fines impartir
educación superior para formar profesionistas, investi¬
gadores, profesores universitarios y técnicos útiles a la
sociedad; organizar y realizar investigaciones, princi¬
palmente acerca de las condiciones y problemas naciona¬
les, y extender con la mayor amplitud posible, los bene¬
ficios de la cultura”. Por su parte, el artículo 4o. del
Estatuto General asigna a la Universidad la responsabi¬
lidad de impartir educación superior, comprendiendo “el
bachillerato, la enseñanza profesional, los cursos de gra¬
duados, los cursos para extranjeros y los cursos y con¬
ferencias para la difusión de la cultura superior y la ex¬
tensión universitaria”. Por la realización de estas tareas,
la Universidad podrá establecer, entre otros, los centros
de extensión universitaria que juzgue conveniente, de
acuerdo con las necesidades educativas y los recursos de
que pueda disponer.

El propósito esencial de la Universidad, consignado
en el artículo 3o. del Estatuto General, es el de “estar
íntegramente al servicio del país y de la humanidad, de
acuerdo con un sentido ético y de servicio social, supe¬
rando constantemente cualquier interés individual”. Por
ello debe organizar sus planes, programas, contenidos y
métodos a partir de las características particulares de la
sociedad en la que está inmersa. Así, la Universidad se
ha significado por un impulso creciente en favor de los
planes de superación académica; por un marcado em¬
peño que le permite extender sus posibilidades de ofer¬
ta de servicios educativos; por un renovado esfuerzo ha¬
cia una mayor compatibilidad y coherencia entre los con¬
tenidos de los planes académicos y las condiciones na¬
cionales, así como por el desarrollo sostenido de la in¬
vestigación científica y humanística.

También en el campo de la tercera función sustanti¬
va de la Universidad — la extensión universitaria — , el

compromiso de la Institución con la sociedad y con su
tiempo, cobra una muy especial significación. En efecto,
la Universidad ha venido desempeñando desde sus mis¬
mos orígenes una tarea que contribuye de manera impor¬
tante al cumplimiento de este compromiso.*

A principios, de 1977, el acuerdo por el cual se creó
la Coordinación de Extensión Universitaria, definió for¬
malmente la configuración del subsistema de extensión
dentro de los marcos de lo que entonces había llegado
a convertirse en un complejo sistema universitario. La
definición orgánica aludida, propició la distribución y
el reordenamiento de diversas instancias de la estructura
central, así como la diferenciación y precisión de sus
funciones. El acuerdo reviste una importancia singular,
toda vez que entraña el reconocimiento de que las ins¬
tituciones de educación superior y en particular las uni¬
versidades, interactúan intensamente con la sociedad.
Además, supone que la proyección social de la Universi¬
dad ha de organizarse a partir de directrices generales
trazadas y decididas de conformidad con procedimientos
institucionales que permitan recoger de manera sistemá¬
tica, las iniciativas de las diversas dependencias acadé¬
micas y administrativas que realizan esfuerzos extensio-
nales, con el propósito de alcanzar un empleo óptimo
de los recursos disponibles, mediante el apoyo, ejecu¬
ción, diseño de planes específicos y la realización con¬
tinua de estudios que contribuyan a una mayor inteli¬
gencia de la función misma, de sus metas y objetivos.

Actualmente, el subsistema de extensión universitaria
representa en buena medida el ámbito de las relaciones
personales e impersonales entre grupos diversos, integra¬
dos en razón de funciones, responsabilidades e intereses
análogos, cuyas acciones se desarrollan y se combinan
dentro de un campo común, a fin de incorporarse más
plenamente a la dinámica general de la institución.

* Véase de Guadalupe Pérez San Vicente, “La Extensión Universita¬
ria Tomo I, Notas para su historia. Volumen VI de la serie de publi¬
caciones conmemorativas del cincuentenario de la Autonomía. México.
UNAM. 1979.

La mayor vinculación entre la docencia, la investiga¬
ción y la extensión es además indispensable en el proce¬
so de reconstrucción de la idea de extensión como ele¬
mento inalienable de la misión de la Universidad. El
papel de las dependencias académicas: facultades, es¬
cuelas, institutos y centros es determinante en el desen¬
volvimiento, calidad y potencialidad de la labor exten-
sora. Su fortalecimiento, ajustado a los fines académi¬
cos particulares de aquéllas, a través de apoyos y cola¬
boraciones es una de las metas de los órganos centrales
de la extensión.

La UNAM reconoce que la extensión universitaria se
realiza a través de acciones de diversos géneros. Por ello
se atiende a la extensión de la docencia, de la investiga¬
ción, a la difusión de la cultura y a la prestación de
servicios institucionales distintos de los que corresponden
a la educación formal y a la investigación pura.**

La extensión académica que realizan las instituciones
de educación superior fuera del marco de los planes
curriculares formales de facultades y escuelas, es uno
de los géneros extensionales más importantes en la me¬
dida en que coadyuva a la formación cultural de la co¬
munidad nacional, a través de la implantación de planes
extracurriculares de enseñanza. La organización de di¬
chos planes, a fin de incidir positivamente sobre los di¬
versos sectores a quienes se dirige ha de atender sus
características particulares. Los contenidos y los métodos
no pueden ser ajenos al conjunto de circunstancias pro¬
pias de los distintos auditorios.

La extensión académica puede hacer mucho en favor
de la superación académica y es factor indispensable
para la proyección social de la Universidad al exterior,
abriendo al mismo tiempo hacia el interior, opciones
variadas capaces de reforzar el sentido universal, y por
ende plural, característico de la enseñanza universitaria.
Ejerce de esta manera, un efecto compensatorio o de

** El amplio espectro de las actividades extensionales en la UNAM
puede apreciarse en el No. 5 de la Universidad en Marcha . suplemento
de la Gaceta UNAM, 10 de abril de 1980.

necesaria complementariedad con respecto a los curricu¬
la “formales”, y la distingue de la educación que impar¬
ten otras instituciones no propiamente universitarias.

Son inapreciables los beneficios que se derivan de la
impartición de cursos libres, talleres, cursillos y de la
organización de conferencias bajo diversas modalidades,
dirigidos tanto al interior como al exterior de la Uni¬
versidad. La labor extramuros reviste una importancia
singular mediante la divulgación de los conocimientos
que la Universidad imparte en su seno, a quienes no han
tenido una formación educativa preuniversitaria y a
quienes no están en situación de cursar estudios profe¬
sionales.

Intramuros contribuye directamente a enriquecer la
base cultural de los miembros de la comunidad univer¬
sitaria, en especial de los estudiantes, abriendo opciones
formativas e informativas que complementen de manera
eficaz los curricula académicos de la enseñanza profesio¬
nal. Resulta esencial, en este orden de ideas, que la Uni¬
versidad sea capaz de proporcionar a sus estudiantes
perspectivas, valores y experiencias humanas más am¬
plias, que hagan posible la aplicación de sus aptitudes
profesionales con un mayor provecho para la sociedad
en su conjunto y logren además, una formación más ple¬
na dentro y fuera del ámbito de su carrera.

A fin de incorporar la extensión de la docencia y la
extensión de la investigación — expresiones ambas de la
extensión académica — , cada vez con mayor vigor a la
dinámica general de la Universidad, se requiere de la
definición de sus objetivos, metas, métodos e instrumen¬
tos así como del fortalecimiento de una también mayor
comprensión con respecto a su importancia y alcance.

Consideramos innecesario dar a la extensión académi¬
ca una definición sumaria que pretende agotarla o abar¬
carla en su integridad. La amplitud del concepto está
realmente configurada por la unidad y la diversidad
misma de los elementos que la integran y con ellos la
multiplicidad de formas a través de las cuales se reali¬
za. Los fines han de ser claros, los objetivos precisos, no

obstante su encuadramiento en géneros de acciones con
los más diversos matices y variaciones. La contradicción,
la ambigüedad, la indeterminación y lo errático son ras¬
gos inaceptables para la extensión universitaria.

No obstante, las opciones, separaciones y bifurcacio¬
nes de los elementos que componen el conjunto de ac¬
tividades extensionales, no contradicen lo dicho, en la
medida en que al conjunto concurran propiedades, cir¬
cunstancias y denominadores del mismo orden.

Así, la extensión universitaria no es un mero conjun¬
to que se da por simple adición de acciones singulares:
interesan fundamentalmente las relaciones entre ellas.
Nuestra crítica deberá explotar estas relaciones.*

Ninguno de los géneros de la extensión universitaria
constituye aisladamente un campo inteligible de estudio
histórico. Para su estudio retrospectivo han de conside¬
rarse factores, influencias, interrelaciones y asociaciones
de elementos diferentes de aquellos que sólo actúan
dentro de ellos. En rigor los géneros de la extensión
universitaria, entre ellos la extensión académica, son ma¬
nifestaciones particulares de una misma tarea, de la mis¬
ma manera que los tres fines sustantivos de la Univer¬
sidad lo son de su labor fundamental en la sociedad.

El estudio diferenciado de los diversos géneros de la
extensión es tan necesario como la diferenciación fun¬
cional para efectos de su realización práctica y no debe
ser considerado como una deserción de la unidad origi¬
nal. Sin embargo, es solamente a partir de la concepción
universal de la extensión universitaria cuando cobra ver¬
dadera sustantividad.

* No han perdido vigencia las conclusiones del II Congreso Latinoa¬
mericano de Difusión Cultural y Extensión Universitaria celebrado en
México en el año de 1972, a pesar de que el título de la conferencia
mezcla la especie con uno de sus géneros. En la actualidad aún es
frecuente que se confunda a estos con algunos de sus atributos; por
ello cobran mayor importancia, en particular para América Latina, los
esfuerzos en torno a la conceptualización de la extensión, realizados por
Freire, Tunnermann, Piga, Cota de la Torre, Henrique González Casa-
nova y Leopoldo Zea.

II. PRECURSORES DE LA EXTENSION ACADEMICA

En los inicios del siglo xx, destaca en México un grupo
de jóvenes ilustrados entre los que podemos mencionar
a Antonio Caso, Ricardo Gómez Robelo, José Vasconce¬
los, Alfonso Reyes, Jesús Acevedo y el escritor domini¬
cano Pedro Henríquez Ureña. La actividad cultural que
realizaron dejó un legado cuyos resultados habrían de
proyectarse en años posteriores a través de la vida in¬
telectual del país.

La Sociedad de Conferencias

En 1907, Jesús Acevedo, Pedro Henríquez Ureña, Anto¬
nio Caso, Ricardo Gómez Robelo, Rubén Valenti y Ra¬
fael López fundaron la Sociedad de Conferencias en la
que se agruparon los literatos, poetas, músicos y pinto¬
res más connotados de la época. La tendencia didáctica
del grupo se manifestó en la idea de revivir la práctica
de las conferencias, porque era una modalidad cultural
abierta al público. Así, el principal propósito de esta
asociación consistía en organizar conferencias para di¬
fundir las nuevas expresiones artísticas. Para cumplir
con sus objetivos, la Sociedad de Conferencias organizó
un primer ciclo en el Casino de Santa María, en el cual,
por ejemplo: Alfonso Cravioto disertó sobre "'La obra
pictórica de Carriere”; Antonio Caso sobre “La signifi¬
cación y la influencia de Nietzsche en el pensamiento
moderno”; Pedro Henríquez Ureña sobre “Gabriel y Ga¬
lán. Un clásico del siglo xx”; Rubén Valenti sobre '"La
evolución de la crítica literaria”; Jesús T. Acevedo so¬
bre “El porvenir demuestra arquitectura”; y Ricardo
Gómez Robelo se refirió a “La obra de Edgar Alian
Poe”.

En cada una de estas conferencias se ejecutaba un nú¬
mero musical y se leían algunos poemas, por lo cual
estos actos culturales tuvieron el carácter de conferen¬
cias-conciertos.

En el año de 1908, la sociedad organizó un segundo
ciclo en el Teatro del Conservatorio Nacional con el si-

guíente programa: Antonio Caso disertó sobre ‘‘Max
Stimer y el individualismo exclusivo”; Max Henríquez
Ureña sobre “La influencia de Chopin en la música mo¬
derna”; Genaro Fernández Mac Grégor sobre “Gabriel
D’Annunzio”; Isidro Fabela sobre “José María de Pe¬
reda” y “Rubén Yalenti sobre “Arte, Ciencia y Filo-
solía .

De ese primer esfuerzo habrían de surgir nuevas for¬
mas de organización.

Es indudable el efecto multiplicador logrado por tan
entusiastas impulsores del extensionismo que tuvieron
la sensibilidad propia de su tiempo, retomaron el ejem¬
plo de aquellos que los precedieron y supieron — muchos
de ellos — imprimir una profunda huella en diversos
campos de la vida nacional. Creemos que, junto con otros
destacados intelectuales a los que habremos de referir¬
nos después constituyen, en verdad, el cuerpo más in¬
mediato de precursores de algunas de las modalidades
de la extensión académica contemporánea; en particu¬
lar, a ellos se deben los primeros esfuerzos de siste¬
matización.

El Ateneo de México (1909-1914)

En octubre de 1909, se funda el Ateneo de la Juven¬
tud con el propósito de organizar más ampliamente las
conferencias y fomentar discusiones sobre temas filosó¬
ficos. El Ateneo llegó a contar con cerca de cien perso¬
nas adscritas: poetas en su gran mayoría, pintores, arqui¬
tectos, musicólogos y filósofos. Entre sus miembros más
destacados estaban Alfonso Reyes, Antonio Caso, Pedro
Henríquez Preña, Julio Torri, Enrique González Martí¬
nez, Ramón López \ elarde, Roberto Arguelles, Alfonso
Cravioto, José ^ asconcelos, Jesús Acevedo, Martín Luis
Guzmán, Diego Rivera, Manuel M. Ponce, Julián Carri¬
llo, Carlos González Peña, Isidro Fabela y Manuel de
la Parra.

La s sesiones públicas del Ateneo se llevaban a cabo
en el salón de actos de la Escuela de Derecho. De los
actos que más importancia tuvieron durante los años de

vida del Ateneo, recordamos la serie de conferencias
durante los meses de agosto y septiembre de 1910, con¬
memorativa del primer centenario de la Independencia
de México. Algunas de las más relevantes fueron las de
Antonio Caso sobre “La filosofía moral de don Eugenio
M. de Hostos”; la de Alfonso Reyes sobre “Los poemas
rústicos de Manuel losé Othón”; la de Pedro Henríquez
Ureña sobre “La obra de José Enrique Rodó”; la de
Carlos González Peña sobre “El Pensador Mexicano y
su tiempo” y la de José Vasconcelos sobre “Don Gabino
Barreda y las ideas contemporáneas”.

Durante el régimen presidencial de Francisco I. Ma¬
dero, el Ateneo de la Juventud cambió su denominación
por la de Ateneo de México y extendió su programa de
actividades. La institución invitó a conferencistas extran¬
jeros, entre ellos a José Santos Chocano, Manuel Ugarte
y al escritor español Pedro González Blanco, quien pro¬
puso que el Ateneo aumentara su obra cultural por me¬
dio de conferencias de carácter popular. Entonces, el
Ateneo de México orientó sus labores en favor de la edu¬
cación del pueblo. Testimonio de ello es la creación
de la Universidad Popular Mexicana en 1912.

El grupo ateneísta se disolvió en 1914 porque algu¬
nos de sus principales miembros salieron del país. Sin
embargo, en el corto periodo de vida de la institución,
los ateneístas mostraron gran interés en el fortalecimien¬
to de instituciones culturales y por ello apoyaron amplia¬
mente al entonces ministro de educación Justo Sierra, en
la reapertura de la Universidad,* en la fundación de
la Escuela de Altos Estudios y trabajaron arduamente
en la creación de la Universidad Popular bajo el lema
de “La Ciencia protege a la Patria”. -

La Universidad Popular ( 1912-1920 )

La Universidad Popular fue fundada por el Ateneo de

* En gran medida, elementos del sistema educativo del país surgen
como desprendimientos de la Universidad. En la actualidad, a una es¬
cala que no imaginaron los ateneístas, la Universidad Nacional Autó¬
noma de México no ha escatimado esfuerzos ni recursos para fortalecer
las universidades estatales principalmente a través del llamado Progra¬
ma de Colaboración Académica Interuniversitaria.

México en septiembre de 1912. El 24 de octubre de ese
mismo año, inició públicamente sus labores con una con¬
ferencia sobre las actividades populares, impartida por
Pedro González Blanco. Las principales funciones de la
Universidad Popular se resumen en las primeras faccio¬
nes de la Cláusula Primera de sus Estatutos, que a con¬
tinuación se transcriben:

“II. La Universidad Popular Mexicana se propone fo¬
mentar y desarrollar la cultura del pueblo de México,
especialmente de los gremios obreros.

“III. Esta obra se llevará a cabo por medio de con¬
ferencias aisladas, cursos, lecturas comentadas, visitas
a museos y galerías de arte, excursiones a lugares his¬
tóricos, arqueológicos, artísticos o pintorescos y, en
general, por los medios que parezcan más adecuados
al fin que se persigue.

“IV. Las conferencias versarán sobre ciencias, artes,
industrias y, en general, sobre cuanto tienda a acre¬
centar la cultura popular; pero de modo que no se re¬
pita la labor de las escuelas de obreros ya existentes.
Quedan excluidas terminantemente del programa de la
Universidad Popular Mexicana las cuestiones políti¬
cas y religiosas.

“V. Las conferencias, las lecturas y los cursos se hui¬
rán en la casa de la Universidad y, además, en las
fábricas, centros de obreros o de empleados, domici¬
lios de sociedades obreras y otros sitios semejantes.
La Universidad acudirá igualmente al llamado de las
corporaciones que la soliciten”.'"

De lo anterior se desprende que la institución se pro¬
ponía extender la cultura al pueblo particularmente por
medio de conferencias y cursos. La Universidad Popular
no confería títulos,* los profesores no obtenían remune-

* Las funciones que el acuerdo del Rector de la UNAM asigna en
enero de 1978 a la Dirección General de Extensión Académica, retoman

ración y se sostenía merced a los donativos que recibía.

Su primer Rector fue el Ing. Alberto J. Pañi, quien
desempeñó este cargo del 22 de noviembre de 1912 al
20 de enero de 1914, fecha en que fue nombrado el Dr.
Alfonso Pruneda quien se hizo cargo de la institución
en los años posteriores. Entre los conferencistas más des¬
tacados sobresalen los nombres de: Alfonso Caso, Anto¬
nio Caso, Antonio Castro Leal, Abraham Castellanos,
Erasmo Castellanos Quinto, Enrique González Martínez,
Julio Jiménez Rueda, Vicente Lombardo Toledano — de¬
signado secretario de la Universidad en 1917 — ; Jaime
Torres Bodet, Genaro Estrada, Carlos González Peña,
Ramón López Velarde, Pedro Henríquez Ureña, Julio
Torri, Daniel Cosío Villegas, Luis Enrique Erro y Nar¬
ciso Bassols.

Las conferencias comprendieron los más variados te¬
mas: Arqueología, Antropología, Arte, Arquitectura, Bo¬
tánica, Ciencias Físicas, Economía, Educación, Geogra¬
fía, Industrias, Higiene, Historia Natural, Historia Ge¬
neral, Historia Patria, Lengua Castellana, Literatura, Ci¬
vismo, Música, Prehistoria, Psicología, Sociología y
Zoología.

Algunas conferencias se agruparon en series o cursos
que tuvieron gran aceptación. Cabe mencionar el ciclo
titulado “La Patria y la Arquitectura Nacional” a cargo
del Arq. Federico Mariscal; el de “Literatura” compues¬
ta de cuatro conferencias a cargo de Alfonso Caso, An¬
tonio Castro Leal, Manuel Toussaint Ritter y Alberto
Vázquez del Mercado; el “Curso Popular de Lengua y
Literatura Castellanas” por Miguel Salinas; el de “Pro¬
legómenos de la Música” por Manuel M. Bermejo, el
de “Pequeñas Industrias” a cargo del Ing. Francisco
M. Ortiz, entre otros.

De acuerdo con sus Estatutos, la Universidad Popu¬
lar Mexicana no se limitaba a desarrollar las activida¬
des en su propio local, llamado “Casa de la Universi-

en lo fundamental el contenido de las fracciones antes citadas. En rigor,
el acuerdo surgió de la necesidad de instrumentar medidas tendientes
a apoyar mejor los fines primordiales de la Universidad.

dad”, sino que extendía su labor a diversas agrupaciones
de obreros y empleados que solicitaban su colaboración.
Así, se impartieron conferencias y cursos en locales de
las siguientes corporaciones: Alianza de Ferrocarrileros
Mexicanos, talleres de los Ferrocarriles Constituciona-
listas de México, Asociación Cristiana de Jóvenes. Ade¬
más, en las sociedades que a continuación se mencionan:
“Astronómica de México”, “Mutualista de Empleados
de Comercio”; “El Auxilio” y “Minerva” y en las ins¬
talaciones de la Escuela de Artes y Oficios; en la Aso¬
ciación Mexicana de Ingenieros y Arquitectos, la Escue¬
la Superior de Comercio y Administración, el Museo
Nacional de Historia Natural y el Museo Nacional de
Arqueología, Historia y Etnología.

La Universidad Popular Mexicana realizó además
otras actividades con el propósito de extender la labor
cultural: conciertos dominicales para contribuir a la di¬
fusión musical, visitas a museos, festivales para conme¬
morar fechas históricas, veladas literario-musicales, ex¬
hibiciones cinematográficas y publicaciones. Asimismo,
instaló un Centro Instructivo Recreativo para obreras en
el cual se impartían clases de aritmética, lenguaje, la¬
bores femeniles, cocina e higiene. También, trabajó por
difundir la cultura en los estados de la República y con
este fin estableció un centro de cultura popular en Ve¬
nado, San Luis Potosí.

Los actos de la Universidad Popular se daban a co¬
nocer a través de la prensa, por invitaciones especiales,
avisos impresos y cartelones. En cuanto a la asistencia,
el público lo integraban: obreros, empleados, comercian¬
tes, profesores y estudiantes.4

La Escuela de Verano del Departamento de Intercambio
L niver sitarlo de la Universidad Nacional

En el Reglamento de la Secretaría de Educación Pública
Federal, expedido en el año de 1921, se señalan en el
cápítulo VIII, artículo 97, las funciones del Departa¬
mento de Intercambio Universitario de la Universidad

Nacional. Ahí se indica que corresponden al menciona¬
do departamento:

“V. Los cursos de la Escuela de Verano para estu¬
diantes mexicanos y extranjeros. El Director del De¬
partamento de Intercambio Universitario será también
Director de la Escuela de Verano.

“VIL Los cursos que se dan, durante el año acadé¬
mico usual para extranjeros residentes en México que
deseen aprender el castellano.

“VIII. Los cursos de vacaciones de invierno que esta¬
blezca el Departamento para estudiantes mexicanos y
extranjeros, sin perjuicio de los que establezcan las
facultades universitarias”.5

Las actividades de la Escuela de Verano, bajo la di¬
rección de Pedro Henríquez Ureña, se iniciaron en el
año de 1921 con el propósito de impartir cursos a los
extranjeros para afirmar y ampliar sus conocimientos
en el idioma, la historia, la literatura, el arte y la or¬
ganización social de México. En el primer año de labo¬
res, la Escuela ofreció dos ciclos de cursos de seis se¬
manas cada uno; los cursos se impartieron en la Escuela
de Altos Estudios y en el Museo Nacional de Arqueo¬
logía, Historia y Etnología. La Escuela también organizó
excursiones dentro y fuera de la ciudad a sitios de in¬
terés histórico y cultural.0

En el año de 1922, el plan de los cursos de la Escuela
de Verano se modificó: se organizaron dos ciclos, en ca¬
da uno de los cuales se ofrecían hasta veintitrés cursos
distintos. Por su parte, el profesorado de la Escuela de
Verano estaba integrado por miembros distinguidos de
la Universidad Nacional, de otras escuelas oficiales y
particulares y por intelectuales y artistas destacados de
la época.*

* Ver en el Apéndice: 1) las características de los dos ciclos efectua¬
dos durante el primer año de labores; 2) las materias que formaban parte

La extensión universitaria como una función sustanti¬
va ha estado presente en la Universidad desde sus orí¬
genes. Sin embargo, la componente académica no siem¬
pre ha figurado en los diversos programas extensionales
vigentes ni en los que se intentaron en el pasado. En es¬
pecial, la extensión académica alcanzó un notable desa¬
rrollo alrededor del segundo decenio del presente siglo.
Considérese, como ya se ha dicho, la labor realizada
por el Ateneo de México — del que formaba parte don
Alfonso Reyes — de 1909 a 1914, y el trabajo organi¬
zado por el Departamento de Intercambio a cuyo frente
se encontraba Pedro Henríquez Ureña y que, en su tiem¬
po, situó a la función extensional con un profundo sen¬
tido académico, en uno de sus más elevados niveles de
desarrollo.'

En gran medida esta labor fue posible gracias al en¬
tusiasmo de. no pocos destacados universitarios que ha¬
bían depositado una gran fe en esta misión. Ellos fueron
los precursores de la educación “extramuros”, y con su
ejemplo y dedicación sentaron las bases que inspiraron,
en lo conducente, los principios que fueron incorporados
a los diversos instrumentos normativos que han regido
a la Universidad. Desafortunadamente, con su desapari¬
ción, también se agotaron o cuando menos se ubicaron
en planos de segunda importancia, los proyectos de ex¬
tensión de la docencia.8

de los ciclos en 1922: 3) los nombres de -los profesores que figuraban
en los folletos donde se anunciaban los cursos de la Escuela; 4) el re¬
sumen cronológico del transcurso de la Escuela de Verano hasta la ac¬
tual Dirección General de Extensión Académica; 5) la relación de nom¬
bres de quienes la han dirigido y, 6) la ubicación de las instalaciones
que ha ocupado.

III. OTRAS EXPERIENCIAS

En general, es preciso reconocer que la extensión acadé¬
mica no es una función “extraordinaria” en nuestra Uni¬
versidad. No por esporádica o por la falta de continuidad
que hasta ahora la ha caracterizado, ha de suponerse
que se trata de una función que cae fuera del ""orden”
habitual de las actividades esenciales de la Universidad.
No basta afirmar, en general, que la Universidad tiene
junto a sus tareas específicas la misión de favorecer la
extensión de la cultura. La extensión, en todo caso, debe
ser llevada a cabo de manera concreta, con referencia
al país y a las condiciones sociales que rodean a la Uni¬
versidad e inciden sobre ella.

En sociedades que han alcanzado un grado elevado de
desarrollo y que gozan de un sistema amplio y eficaz
de educación, la misión social de la Universidad, a la
que nos hemos venido refiriendo, no desaparece . . . “pe¬
ro las formas de su ejercicio son menos inmediatas y
ocupan un lugar menor en sus preocupaciones. Son paí¬
ses en que, por así decirlo, apenas hay vacíos y en los
que una red de instituciones cubre las necesidades so¬
ciales, cumpliendo cada una su función. La Univer¬
sidad, como ocurre con otras instituciones, no tiene que
acudir a tareas urgentes de tipo social, a las que ya
atienden con eficacia otros organismos. No es que en
estos casos no actúe sobre el conjunto social, lo hace y
con gran intensidad. Pero sin desdeñar a veces medios
más directos, su influencia se ejerce más bien por cauces
indirectos, a través de otras instituciones: el resto del
sistema de enseñanza, los centros culturales, la prensa
"seria’ y los múltiples órganos que se articulan en una
sociedad que ha llegado a un alto nivel de organización
y cultura”.9

La situación es distinta en sociedades que no tienen un
alto nivel de desarrollo. En esas circunstancias la Uni¬
versidad tendrá que concentrar esfuerzos en el intento
por remediar urgencias inaplazables, hasta que se cuente
con los conjuntos estructurados suficientes, sin que esto
la convierta en una agencia remediadora de calamida-

des, ni en promotora de programas “sociales’' para satis¬
facer complejos de culpa de estudiantes y profesores. ao
Con el desarrollo, sin embargo, esta misión no necesa¬
riamente se reduce, ni eventualmente se cancela; cam¬
bian en todo caso sus rasgos característicos al limitarse
su realización o ejecución directa: Sus directrices gene¬
rales, la definición de políticas o normas aplicables y la
oferta de colaboraciones posibles, son tareas que a la
Universidad corresponderá mantener prioritariamente,
de modo especial a través de la extensión de la in¬
vestigación.

Las experiencias europeas y norteamericanas en la
realización de un amplio movimiento de extensión, han
resultado ricas y variadas. El examen de algunos de los
rasgos más destacados del extensionismo en Inglaterra
y en los Estados Unidos de América, ofrece un marco
adecuado, en primer término, para la comprensión del
movimiento en estos países; y en segundo término, para
el análisis de experiencias históricas comparadas, apli¬
cables al caso de México.

A lo largo del siglo xix se hicieron constantes esfuer¬
zos para crear un sistema eficiente de educación al que
se incorporaran de manera importante proyectos de ex¬
tensión académica. El estudio de sus raíces históricas su¬
giere que tales esfuerzos no provinieron de la moda o
de intereses efímeros, sino que fueron fundados en ne¬
cesidades reales de educación que, al verse en parte frus¬
trados en el plano de la enseñanza formal de las pro¬
fesiones tradicionales, especialmente en razón de la
entonces señalada insuficiencia en la oferta educativa,
hubieron de buscar satisfacción en otra dirección. Así
surgieron los institutos para trabajadores, las facultades
del pueblo, el movimiento de extensión universitaria y
el desarrollo del Salón Toynbee, así como las conferen¬
cias de extensión tanto en las casas de inquilinato como
en las universidades inglesas. En Oxford, esta labor re¬
presentó un gran estímulo para la vida intelectual en
los distintos niveles de desarrollo de la población, cuan¬
do se organizaron conferencias y posteriormente estudios

más continuos y sistemáticos. Uno de los ejemplos más
importantes de la extensión universitaria en Oxford, fue
la obra de C. S. Barnett en el llamado Salón Toynbee
fundado en 1883, que preconizaba un nuevo reconoci¬
miento entre las universidades de sus responsabilidades
hacia los sectores populares.11

En la Unión Americana, la herencia inglesa dejó una
profunda huella. Merecen en este caso especial mención
las organizaciones nacionales entre las que destaca la
Asociación de Extensión Universitaria Nacional fundada
en 1915, y a la que siguieron en épocas más recientes
otras muchas, aunque las actuales circunstancias de la
educación superior en ese país, hayan modificado apre¬
ciablemente los objetivos que se perfilaban en sus raíces
históricas y hayan orientado sus acciones particularmen¬
te hacia la educación del adulto. Importante es en la
actualidad su oferta de oportunidades de actualización
del conocimiento, y su tendencia a disminuir, dentro de
una esfera de preocupación por la “educación profesio¬
nal”, la separación existente entre la educación “acadé¬
mica” de las profesiones tradicionales y la educación vo-
cacional.

En realidad, al inicio de la extensión universitaria en
los países a los que nos hemos referido se enfatizó el
sentido extensional de la docencia fundamentalmente
orientada hacia la formación cultural de los trabajado¬
res y de la población en general, por medio de sistemas
de captación del conocimiento acumulado de las univer¬
sidades, divulgándolo fuera de sus predios inmediatos a
través de procedimientos no formales.

Con el crecimiento de la oferta de servicios educativos
esta función se separó en cuando menos dos ramas:* la
primera, conservando el sentido de los contenidos y mé¬
todos originales, a cargo de gran número de organismos

* Desde luego, no se debe sólo al aumento de la oferta de servicio
sino a la influencia de muy diversos factores, entre ellos, el papel cam¬
biante de la movilidad social por el tipo de educación; como en el caso
de la disminución de las circunstancias de privilegio de las profesiones
tradicionales frente a nuevas ocupaciones, en lo que se refiere a las
expectativas de ingreso, particularmente en los niveles intermedios.

y centros de enseñanza. La segunda, organizada como un
sistema de educación continua, de actualización de co¬
nocimientos universitarios dirigidos especialmente a
quienes ya poseen algún tipo de instrucción superior y,
de instrucción especializada interdisciplinaria referida a
situaciones concretas, en favor de los cuadros de alta je¬
rarquía tanto gubernamental como privados.

IV. EL CASO DE AMÉRICA LATINA

En contraste con lo que hemos mencionado, en Lati¬
noamérica las condiciones de desarrollo distaban mucho
de haber alcanzado un nivel similar en el momento en
que aquella separación funcional se produjo. Así, al no
existir instancias educativas públicas o privadas en nú¬
mero suficiente, corresponde a las universidades abocar¬
se a la promoción y realización de ambas tareas.* Por
la estructura y orientación mismas de la Universidad, la
primera de ellas se recoge en la conceptualización de la
extensión académica concebida como un sistema dirigido
hacia dentro y hacia afuera, vinculatorio de la vida y él
aprendizaje. Sus propósitos son: contribuir, mediante la
educación no formal sin objetivos explícitos de ocupa¬
ción profesional, a llenar el vacío de oportunidades edu¬
cativas, reducir el desequilibrio de la formación cultu¬
ral popular y enriquecer la vida de los individuos pro¬
piciando su autodesarrollo, el mejoramiento de las bases
de decisión popular y de acción social responsable.

A escala nacional, y también a nivel latinoamericano,
interesa el intercambio de información mediante un cen¬
tro coordinador que descubra posibles áreas de colabo¬
ración entre las organizaciones participantes en el desa¬
rrollo y mantenimiento de los servicios de extensión aca¬
démica que las circunstancias reclaman. Sucede que, pro¬
mociones de este tipo coinciden respectivamente con los
fines y objetivos de organizaciones tales como la Aso¬
ciación Nacional de Universidades e Institutos de En¬
señanza Superior (ANÍJIES) y la Unión de Universida¬
des de América Latina (UDUAL). En la primera de
ellas, podrían replantearse las bases y la denominación
misma del Consejo Nacional de Difusión Cultural**
constituido en agosto de 1970, de tal suerte que se esté

* Cabe advertir que, como se señalaba en el Reglamento de Exten¬
sión Universitaria de 1930, la divulgación del alfabeto o de la enseñanza
elemental, no es labor que quede comprendida en la Extensión Univer¬
sitaria. Esta debe referirse a los resultados de la investigación y a la
enseñanza superior propiamente dicha.

** Guadalupe Pérez San Vicente, “La Extensión Universitaria. Notas
para su Historia33. Tomo I, UNAM, México, 1979. pp. 228 a 236.

en posibilidad de reconstruirlo y de acrecentar sus mar¬
cos al establecer adicionalmente programas congruentes
con el concepto más amplio de extensión universitaria.

Es menester advertir la importancia del apoyo econó¬
mico de patronatos y fundaciones. Estos pueden tener
un papel decisivo para el crecimiento de la extensión
académica. La concertación de convenios con organismos
que persiguen parecidos propósitos y que pueden parti¬
cipar en la ejecución conjunta de los programas, es igual¬
mente importante. Por su parte, las aportaciones de In¬
dustrias y empresas, muchas de ellas dirigidas por egre¬
sados de la Universidad, podrían ampliar la perspectiva
facilitando apoyo a la Universidad para que ésta colabo¬
re en la formación cultural de sus trabajadores; forma¬
ción consignada por la Ley de la materia y compromiso
explícito en convenios y contratos colectivos de trabajo.
Dichas aportaciones al propio tiempo, les permitirían
cumplir su deuda con la sociedad que hizo posible su
educación.

Al menos en México es posible advertir entre otras,
las siguientes tendencias recientes de la educación su¬
perior: a) la masificación en las universidades debido
al acelerado crecimiento en términos absolutos, no obs¬
tante que en términos relativos resulte moderado;* b)
el propósito de, en la medida de lo posible, desconcen¬
trar del área metropolitana del D. F. al alumno matricu¬
lado; de manera especial desconcentrar la matrícula de
la Ciudad Universitaria y derivar la demanda a otras
instituciones; c) la promoción e impulso de áreas aca¬
démicas distintas a las tradicionalmente fuertes, con el
objeto de aliviar, tanto la presión de la demanda a estas

* “El concepto de masificación tiene que contemplarse en términos
relativos para explicar la aparente contradicción que existe entre la baja
proporción de los estudiantes potenciales que* en México, acceden a la
educación superior y la imposibilidad de las universidades de atender
a la demanda social de educación. Una institución se masifica cuando
el número de estudiantes que admite excede las posibilidades de los re¬
cursos educativos y los grandes números, además determinan deficiencias
administrativas”. 12 La aparente contradición, sin embargo, se entiende
mejor si se la examina en términos de estructura social y particular¬
mente de sus niveles de marginación.

últimas como el de asegurar una mayor coherencia de
las expectativas de estudiantes y egresados con las con¬
diciones del mercado y de trabajo; d) la evidente co¬
rrelación entre los niveles de desarrollo de las zonas geo-
económicas y la población escolar de la educación su¬
perior.

Las universidades en general se esfuerzan porque el
incremento absoluto se compense sin detrimento del ni¬
vel académico, distribuyendo lo más racionalmente sus
recursos materiales, procurándose los recursos pedagó¬
gicos necesarios y superando en la medida de lo posible
las convulsiones internas por las que se expresa conyun-
turalmente la problemática nacional. Visto lo anterior,
la magnitud del impulso que deba darse al área exten-
sional está condicionado por el establecimiento de prio¬
ridades institucionales y la racionalización de los re¬
cursos.* Por ello, se hace tanto o más necesario su
concepción amplia, con el aporte acumulativo de todos
los sectores universitarios.

La extensión académica en la UNAM se circunscribe
a la tarea de enseñanza, distinta de la educación media
superior, de carácter profesional y de grado que ofrece
la Universidad, tal y como lo señala el Reglamento Ge¬
neral de los Centros de Extensión Universitaria. Por su
parte los sistemas continuos de enseñanza a cargo de
escuelas y facultades pueden debidamente encuadrarse
dentro de los marcos de la extensión universitaria, si bien
se dirigen particularmente a los egresados de la Uni¬
versidad, a quienes se les ofrece la posibilidad de la ac¬
tualización permanente de conocimientos profesionales
previamente adquiridos. De ahí que los conocimientos
que se imparten, son con frecuencia de un alto nivel de
especialización y su organización corresponde a las di¬
visiones profesionales y de posgrado de las facultades.

La extensión académica al dirigirse a más amplios
sectores de beneficiarios potenciales para los que no son

* Es interesante advertir la creciente preocupación y la labor des¬
plegada. tendientes a desarrollar un modelo sectorial de planeación de
la extensión universitaria, vinculada a las grandes líneas de planeación
de la UNAM en su conjunto.

exigibles los prerequisitos solicitados a los aspirantes a
estudios formales, exige el diseño de métodos y conte¬
nidos que respondan adecuadamente a las condiciones
sociales de dichos sectores. Atiende así a la necesidad
de llevar a los propios universitarios y a otros núcleos
de trabajadores en los centros laborales y a auditorios
aún más amplios, a través de los medios masivos, co¬
nocimientos sobre las circunstancias del presente y so¬
bre los problemas coyunturales inmediatos, que les per¬
mitan alcanzar una vida más plena a partir de su ma¬
yor formación cultural.

La labor realizada por la UNAM tanto en centros de
trabajo como en casas de cultura populares, en gran me¬
dida ha respondido a estrategias de colaboración o de
apoyos recíprocos vía convenios interinstitucionales cuyo
objetivo central es la extensión de los beneficios de la
cultura en favor de los trabajadores y de los derecho-
habientes correspondientes. Se concertan esfuerzos con
autoridades estatales y delegacionales, con instituciones
de cultura, organizaciones para el fomento de activida¬
des sociales y dependencias del gobierno federal, entre
otras. Baste citar por ejemplo: los órganos del sector
de salud pública en cuyas instalaciones se realizan ac¬
tividades extensionales; el Consejo Nacional de Cultu¬
ra y Recreación para los Trabajadores (CONACURT);
el Fondo Nacional para Actividades Sociales (FONA-
PAS) ; el Instituto Nacional de Bellas Artes, así como
varias secretarías de Estado y organizaciones gremiales.

Cabe señalar que la forma de hacer accesible el co
nocimiento a los sectores beneficiarios de los servicios de
extensión se diferencia de las modalidades no escolari-
zadas características de los sistemas abiertos de ense¬
ñanza. En el primer caso importa replantear los conteni¬
dos para facilitar el acceso a los mismos; en el segundo
caso interesan primordialmente los procedimientos por
los cuales se abren las posibilidades para hacer asequi¬
bles los contenidos de planes curriculares formales.

Por último es imprescindible reconocer que existe una
brecha seria entre las conceptualizaciones de la tarea ex-

tensional, y entre estas y su instrumentación; las barre¬
ras más importantes para la práctica de la extensión
académica son de distinto orden y algunas constituyen
obstáculos decisivos. Entre ellas: las actitudes académi¬
cas conservadoras y tradicionalistas; los límites de la
disfuncionalidad entre el “sistema establecido” v las

universidades, toleradas por el primero; la adhesión per¬
sistente a dogmas disciplinarios profundamente arraiga¬
dos; los temores de grupos y de individuos quienes ven
en la extensión una amenaza para la conservación de
sus centros de poder político y económico y por último,
la falta de comprensión de la necesaria complementa-
ridad entre la docencia, la investigación y la extensión
universitarias. Esta situación ha provocado que, en la
mayoría de los casos, se apliquen criterios para el es¬
tablecimiento de prioridades que reducen la extensión
a uno de sus géneros, esto es, a ciertas formas de difu¬
sión de la cultura reconocibles por su acento en torno
a la promoción de las artes.

En todo caso, la libertad para el análisis de la reali¬
dad y el examen crítico que caracterizan a la Universi¬
dad y a su labor extensional, no deben confundirse con
las acciones de política partidaria no sólo ajenas sino
contrarias a la naturaleza misma de la Institución.

V. organización de la extensión universitaria en el

SENTIDO DEL TIEMPO

Es preciso examinar las acciones extensionales con res¬
pecto a su situación en el sentido del tiempo. En efecto,
aun a riesgo de incurrir en simplificaciones excesivas,
si la experiencia cotidiana se divide para ese propósito
en trabajo y recreación y sí, además, estos estados se
suceden en forma alternada, cabe preguntarse ¿a cuál de
ellos se asocia en mayor grado la extensión universitaria
por lo que toca a sus beneficiarios? Por los elementos
más visibles,* parecería que el proceso enseñanza-apren¬
dizaje y la investigación son consustanciales con la idea
de trabajo. En cambio, la extensión de los beneficios de
la cultura se destina a llenar el espacio dejado para el
ocio. Esta distribución temporal que se asigna a la ex¬
tensión, tal y como de la observación de los hechos se
infiere, y no obstante que el espacio aludido pudiera ser
llenado con elementos de alto valor cultural, nos lleva
a las siguientes reflexiones:

Primera. Para ese efecto nuestra existencia diaria está
dividida en dos fases: las llamamos trabajo y recreación
o entretenimiento.

Segunda. Debemos hacer una distinción entre entrete¬
nimiento activo y entretenimiento pasivo, así como ad¬
mitir que la fase “trabajo’' no está condicionada ni al
desarrollo dé una sola actividad, ni al desarrollo de
actividades genéricamente iguales. Las ocupaciones pue¬
den ser diversas, sin ser necesariamente simultáneas.

Tercera. El ocio debe entenderse a partir de la verda¬
dera acepción de la palabra. De hecho su significado
original no es más que “tiempo” y “oportunidad”. Fra¬
ses como “at your leisure”, preservan este significado
original. El ocio no debe ser, entonces, algo que pese
sobre nosotros y donde el problema sea cómo llenarlo,

* Considérense los programas de actividades a cargo de diversas Ins¬
tituciones de los cuales se informa a través de la prensa y cuyas carac¬
terísticas pueden hacer creer que constituyen la expresión de un ver¬
dadero y progresivo proyecto cultural nacional. La acumulación lineal,
incluso la superposición accidental resultan de la acción de resortes ins¬
titucionales legítimos aunque inconexos. Por ello la articulación y la con-
certación de esfuerzos resulta esencial.

sino la oportunidad de disponer del tiempo para hacer
algo, a diferencia de un vacío permanente para el cual
debamos inventar ocupaciones.

Cuarta. La vinculación entre docencia, investigación y
extensión; es decir, la experiencia totalizadora del que¬
hacer universitario, es de la mayor importancia. En este
sentido la tarea extensional es capaz de reforzar y con¬
solidar la experiencia académica, enriquecerla por la
generación de alternativas de prestación de servicios, y
de producción, transmisión y asimilación de conocimien¬
tos en la fase “trabajo” y, finalmente, por ofrecer una
ocupación compensadora no directamente vinculada al
estudio o a la investigación formales; ocupación de ca¬
rácter recreativo, la que, por no mencionarla al final re¬
sulta menos importante. Considérese la compensación
inconsciente que el cuerpo y la mente reclaman, com¬
pensación para la cual de no existir alternativas y al ser
buscada por una personalidad desintegrada, es con fre¬
cuencia de naturaleza antisocial.

Es de suponerse que el acercamiento psicológico al
ocio, lo siga considerando como un escape a la concen¬
tración física o mental del trabajo o de sus responsabi¬
lidades. Este escapismo, proviene del equilibrio que de
modo natural se busca y es ahí donde puede darse la
participación en un empeño de ocio, de preferencia con
rasgos compensatorios al trabajo y con un contenido de
alto nivel cultural. De gran importancia resulta advertir
la ausencia de alternativas calificadas para el “segundo
tiempo”, el que con excepción de la labor que puedan
realizar las universidades y algunos institutos o centros
culturales, frecuentemente se cubre con elementos de un
magro contenido cultural, que expresan, por una parte,
una finalidad esencialmente comercial y por la otra,
una influencia extranjerizante. A propósito de esto últi¬
mo parece imperativo ampliar la oferta de opciones que
visualicen las manifestaciones culturales propias, capa¬
ces de apreciar aquellas distintas a las de los grupos do¬
minantes, reforzando el sentido de la identidad nacional
no obstante la profunda diferenciación en clases socia-

les y la limitada interacción entre grupos culturalmente
diferenciados.

La extensión académica en primer término, supone la
realización de trabajo por las partes que intervienen en
el proceso, se sitúa en ese nivel de temporalidad y al
mismo tiempo se alterna con él en tanto que ofrece ocu¬
paciones diversas y compensatorias. En segundo lugar
llena el espacio del ocio, particularmente cuando adopta
una de sus dimensiones: *da cultura como espectáculo”,
en la que actores y ejecutantes son sujetos activos, en
tanto que los observadores, son sujetos pasivos. No debe,
sin embargo, exagerarse en este sentido. Hasta qué punto
un observador deja de ser pasivo y se convierte en sujeto
activo de participación, depende de la calidad del ob¬
jeto en cuestión o en este caso de la calidad y moda¬
lidad del espectáculo. La empatia como fenómeno entre
sujeto y objeto, se traduce en la participación de aqué]
en el espacio virtual de éste.

Concluiremos que la extensión universitaria y con ella
la extensión académica, por lo que respecta al tiempo
no debe su razón de ser, ni es posible reducirla a un
cierto estado de vacuidad. En consecuencia, importa la
revitalización de la actividad extensional asociada a una
dosificación y estructuración en el tiempo más acordes
con estos principios.

Por tratarse de esfuerzos singularmente ejemplares
que realiza la UNAM en el terreno de la extensión, don¬
de se conjugan finalidades de servicios al público y prác¬
ticas académicas con un sentido eminentemente social,
mencionaremos la labor que se lleva a cabo a través de
las Clínicas Odontológicas, el plan A-36 de la Facultad
de Medicina, los servicios asistenciales de las Escuelas
Nacional de Estudios Profesionales Iztacala y Zaragoza,
los centros para la enseñanza, la investigación y la ex¬
tensión de la zootecnia dependientes de la Facultad de
Medicina Veterinaria, las tareas bajo la responsabilidad
de la Comisión Coordinadora del Servicio Social Inte¬
gral, así como numerosos bufetes y talleres.*

* (Véase el No. 1 de la Serie 1, Colección de Cuadernos de Exten¬
sión Universitaria. UNAM. .México, 1980).

VI. ORIENTACIONES SOBRE LA EXTENSIÓN ACADEMICA

La orientación de la extensión académica no ha de ser
“culturalista”, ante todo deberá reflejar preocupaciones
fundamentales por el desarrollo pleno de los individuos
y deberá promover el desarrollo de una conciencia crí¬
tica y de identidad colectiva.

Más quizá que grandes síntesis o grandes concepcio¬
nes del mundo, parecería útil centrar las actividades en
aspectos determinados de la vida y la cultura, valiéndose
de temas de actualidad que se correspondan con diversos
intereses de amplios sectores de la sociedad.

A través del análisis y de la discusión de cuestiones
concretas es posible plantear extensos temas culturales
abriendo perspectivas al oyente. Su contacto con la Uni¬
versidad tendría así una innegable influencia educadora
y cultural. “La Universidad ha de salir de sus muros y
llevar su espíritu y su preocupación por la elevación cul¬
tural del país a medios sociales y a ciudades y pueblos
que habitualmente están al margen de ella”.*

La formación cultural deberá procurarse en los cen¬
tros laborales y en las casas de cultura de dichos centros
o de los Municipios, los Estados o la Federación. No
olvidemos, sin embargo, que Alfonso Caso en su ensayo
intitulado “los fines de la Universidad Nacional” ad¬
vierte claramente la diferencia entre extensión universi¬
taria y enseñanza primaria; entre aquella y la educación
general del pueblo. Por ello, la misión de la Universidad
frente a la enseñanza primaria, ha de hacerse “conser¬
vando siempre su carácter univejsitario” y ayudando so¬
bretodo, a elevar el prestigio social y el nivel cultural
del magisterio, prestándole como a otros sectores el apo¬
yo que las posibilidades de la institución permita.

Los servicios educativos formales en las instituciones
de enseñanza profesional suelen orientarse, debido a la
influencia de factores externos que condicionan el de¬
sarrollo profesional, hacia metas pragmáticas. Por ello

* Latorre Ángel. Universidad y Sociedad. Barcelona, Ediciones Ariel,
1964, p. 211.

la extensión académica coadyuva a alcanzar un mayor
equilibrio entre los programas que tengan por mira las
necesidades del individuo y los que en su aplicación de¬
dican su atención al conjunto social.

En términos generales los beneficios que se derivan de
los programas formales de enseñanza, están condiciona¬
dos por las estructuras sociales; de ahí la importancia
de instrumentar procedimientos y métodos tendientes a
reducir las condiciones de privilegio de las minorías po¬
seedoras de una herencia cultural más rica. La mayor
flexibilidad inherente a la extensión académica favore¬
ce el desarrollo de oportunidades de beneficio, en las
que a las situaciones de privilegio corresponda un menor
peso específico. En efecto, para la extensión académica
es posible la formulación y ejecución de múltiples pla¬
nes alternativos dirigidos hacia sectores o grupos rela¬
tivamente homogéneos por lo que hace a las circuns¬
tancias de sus antecedentes socioculturales, a sus intere¬
ses inmediatos y a su agrupamiento por edades o cohor¬
tes. Es así que de las características específicas de los
receptores, se puedan más fácilmente derivar los conte¬
nidos de los planes y la multiplicidad de sus variaciones.
La flexibilidad, la movilidad y la pluralidad, para un
cierto espacio y tiempo, son apreciablemente mayores en
el caso de los programas extensionales lo cual nos ofrece
ventajas fácilmente reconocibles. No obstante, histórica¬
mente al menos en América Latina, los esfuerzos que se
han producido en este campo han sido, salvo excepciones,
el resultado de impulsos circunstanciales (entusiastas al¬
gunos) ; los que quizá por ello mismo se han señalado
por su falta de continuidad. No es menos cierto, además,
que el esfuerzo desplegado para el diseño de planes ex¬
tensionales, sólo marginalmente ha comprendido las ca¬
racterísticas de los componentes del universo al que se
dirigen.

Las universidades, en su empeño por lograr una ma¬
yor proyección social, tendrán que decidirse por el for¬
talecimiento de la extensión académica a partir de las
experiencias pasadas, a través de la promoción y del

apoyo organizado a las diversas acciones que en la época
actual realiza. Asimismo deberán fortalecer el impulso
renovado hacia el estudio y hacia la organización ins¬
titucional del proceso. Consideramos en suma, que:

1. Las universidades deben organizar sus planes,
programas, contenidos y métodos a partir de las carac¬
terísticas particulares de su sociedad.

2. La ley orgánica asigna a la UNAM el propósito
esencial de estar íntegramente al servicio del país, por
lo que la extensión universitaria tiene entre sus objetivos
principales coadyuvar a la formación cultural de la co¬
munidad nacional, mediante la organización e implanta¬
ción de planes extracurriculares orientados en función
de las características de los diversos sectores a quienes
se dirige.

3. Dentro de las actividades de extensión universita¬
ria, la extensión académica puede proporcionar aprecia¬
bles beneficios culturales mediante la impartición de
cursos dirigidos al interior de la Universidad; y al exte¬
rior, al ser concebidos como una actividad extramuros,
cursos organizados en forma distinta a los del bachille¬
rato, y a los de carácter profesional y de grado que de¬
finen los reglamentos correspondientes.

4. La labor extramuros cobra singular importancia
al transmitir los conocimientos humanísticos y científi¬
cos que la Universidad desarrolla en su seno, haciéndo¬
los accesibles a quienes no han tenido una formación
educativa preuniversitaria, lo mismo que a aquellos que
no están en situación de cursar estudios universitarios.

5. Hacia el interior la extensión académica puede
contribuir a proporcionar una importante base cultural
que dé a los estudiantes perspectivas, valores y experien¬
cias humanas más amplias, de suerte que estén en posi¬
bilidad de aplicar sus aptitudes profesionales con un ma¬
yor provecho para la sociedad en su conjunto, al mismo

tiempo que alcanzar una vida más plena dentro y fuera
del ámbito de su carrera, y,

6. A través de la extensión académica, la Universi¬
dad puede recoger las expresiones culturales de la so¬
ciedad, enriqueciendo y precisando las orientaciones de
sus programas internos y de proyección social.*

La extensión académica en cierto modo, se encuentra
en una situación intermedia entre la educación formal y
lo que podríamos llamar al aprendizaje espontáneo: la
formación familiar, la tradición oral, etc. La educación
distinta de los sistemas formales es precisamente una
de las finalidades básicas de la extensión. Considérese
por otro lado, el hecho de que la educación superior es-
colarizada en México no alcanza a todos los individuos
debido, cuando menos a varias circunstancias fundamen¬
tales: 1. Las limitaciones de la oferta de servicios edu¬
cativos. 2. La diversidad de dotes humanos y los múlti¬
ples componentes dentro de la división del trabajo que
no reclaman niveles de educación superior, 3. la dis¬
persión de casi un tercio de la población en localidades
pequeñas, 4. las características que, conforman la es¬
tructura social y 5. la incapacidad del mercado de tra¬
bajo, en muchos campos, para absorber a los que egre¬
san de la educación superior.

Aparte de los sistemas abiertos de enseñanza, en el
futuro cabe pensar en la posibilidad de que sectores
cada vez más amplios de la clase trabajadora se den a
sí mismos una educación para adultos de carácter vo¬
luntario, en los centros de extensión académica o en las
instituciones de enseñanza que se organicen para el efec¬
to. Véase el caso de la educación para adultos en los
Países Bajos, donde, según refiere A. J. Toynbee, ‘‘un
agricultor danés ahorrará dinero durante años para per-
mitirse seguir un curso de seis o doce meses, y será
cuestión de honor elegir su materia con la vista puesta

* Tomado del texto del Acuerdo de Funciones de la Dirección Gene¬
ral de Extensión Académica. Diciembre de 1977.

en elevar el nivel de su cultura”. Es claro que, si bien
es posible que el desarrollo de la extensión académica
pueda conducir en esa dirección, no es menos claro que
esto sólo será en mayor grado probable cuando en las
condiciones socioeconómicas del país se encuentren los
elementos indispensables que lo permitan.

Desde otra perspectiva, la extensión académica tam¬
bién se ubica en una posición intermedia entre los pro¬
blemas inherentes a una educación de masas y a una
investigación cada vez más condicionadas por la deman¬
da de desarrollo económico y social y menos por las in¬
clinaciones de quienes estudian o de quienes realizan
investigaciones, y los problemas e inconsistencia general
de la educación “espontánea” condicionada por fuerzas
sociales y económicas, que no menos restringen las incli¬
naciones individuales. Así, la extensión académica pue¬
de en mayor medida estimular libremente y canalizar
dichas inclinaciones por la relativa homogeneidad den¬
tro de sectores específicos de estudiantes y trabajadores
con respecto a los cuales es posible diseñar planes y pro¬
gramas particulares concretos y, por las opciones de par¬
ticipación de los beneficios del sistema, no tan directa¬
mente condicionados por expectativas de ingreso y de
empleo futuros.

Con todo, la extensión académica puede tener efec¬
tos apreciables en favor de la movilidad social y de re¬
ducción en la desigualdad de oportunidades educati¬
vas.* Efectos que pueden medirse a corto y a largo pla¬
zo:

A corto plazo, porque ofrece oportunidades de forma¬
ción cultural a quienes la oferta de servicios educativos
formales no alcanza, aun cuando en razón de sus carac¬
terísticas no se propone sustituir dicha oferta, sino abrir
alternativas complementarias para la ocupación de cier¬
tos espacios de vacío cultural. A largo plazo porque, a
través de la formación familiar y de la enseñanza “es¬
pontánea” a cargo de los receptores de los servicios ex-

* Particularmente en zonas urbanas, aun cuando el empleo de los
medios masivos de comunicación permite alcanzar auditorios mucho más
vastos.

tensionales, y que presumiblemente estarán en situación
de mejorar gradualmente, se incide indirectamente en la
movilidad y en el nivel de aprovechamiento potencial
de los estudios de las nuevas generaciones. Parece por lo
mismo aconsejable propiciar investigaciones a propósito
de los efectos sobre la movilidad social, debidos a la
influencia directa de la extensión y a la influencia re¬
sidual dentro del medio social y familiar.

VIL A PROPÓSITO DE LOS CONTENIDOS DE LOS PROGRAMAS
Y DE LA RESPONSABILIDAD INSTITUCIONAL

La función académica de la Universidad no se reduce
a cumplir la función meramente instrumental de satisfa¬
cer exigencias de preparación técnica, sino que posee la
cualidad esencial, profunda, trascendental de orientación
y crítica social responsable. Cualidad que es al propio
tiempo la condición de la extensión académica.

Es posible poner los conocimientos que la Universi¬
dad desarrolla, al alcance de estudiantes, trabajadores y
en general de diversos sectores de la población, a fin
de capacitarlos para enfrentarse en mejores condicio¬
nes a los problemas de su disciplina o de su espacio
laboral, o encuadrar éste dentro del contexto social y a
razonar lógicamente. Sin embargo, para cumplir con las
exigencias derivadas de la magnitud de estos objetivos,
se requiere también el planteamiento anticipado de los
problemas potenciales a los que previsiblemente deba
enfrentarse la puesta en práctica de los programas de
trabajo extensionales de la Universidad, con un per¬
manente empeño por ajustarlos a las características, ne¬
cesidades, demandas y aspiraciones de aquellos a quie¬
nes se dirigen.

Al plantearse el problema, es frecuente que toda la
atención se centre en determinar sólo desde el gabinete
del planificador qué se debe enseñar. Esto es sintomáti¬
co de proyectos que no logran apreciar la relación entre
los contenidos y los rasgos característicos de los sujetos
de la extensión, como si aquéllos pudieran ser definidos
por elementos independientes de éstos. La efectividad
de los programas de extensión académica y la mayor
precisión de sus modalidades de servicio institucional,
dependen de la atención que se preste a las correlacio¬
nes previsibles entre contenidos, métodos e instrumentos,
así como a su ubicación en el tiempo, los sitios más in¬
dicados para su realización y, desde luego, a las carac¬
terísticas de los sectores receptores. La correlación de
todos estos factores no es indiferente al orden de trata¬
miento. En realidad la determinación de a quién o a

, quiénes se dirigen los servicios de extensión, antecede
al resto de los factores, supuesto que sólo así es posible
examinar la oportunidad para la aplicación de los pla¬
nes y en primer término determinar sus contenidos y
métodos. La técnica no es otra que la expresión de las
hipótesis y de la teoría que le sirve de sustento, la veri¬
ficación teórica y empírica de su validez, la adecuación
sistemática y su ajuste en todo caso, a un conjunto de
valores bilateralmente establecidos, relevantes para los
que participan en el proceso y puestos al servicio del
país.

Para la extensión de los beneficios de la cultura tan¬
to como para la realización de los otros fines primor¬
diales de la Universidad, los principios de libertad de
cátedra y libertad de investigación constituyen su fun¬
damento, y ambos podrían integrarse en el principio
más amplio de la libertad académica. Esta se entiende,
“en las relaciones externas de la Universidad, como au¬
tonomía frente a la sociedad, el Estado, las organiza¬
ciones gremiales y profesionales”.3" El ejercicio de la
libertad académica no está exento de responsabilidad.
Por ello, los proyectos extensionales estarán determina¬
dos tanto por la voluntad de la institución y la conside¬
ración ordenada de los fines, necesidades y posibilida¬
des de la misma, como por los intereses concretos de
los que participan en su ejecución.

La UNAM a través de la expedición de certificados
y títulos da fe pública de los resultados de actos con¬
fiados a sus maestros y alumnos,14 sin embargo, para la
realización de tareas confiadas a profesores y estudian¬
tes en el campo de la extensión — donde no se expiden
este tipo de documentos — los procedimientos para la
elaboración de planes y programas no se formulan sin
responsabilidad para la institución. La responsabilidad
institucional y la responsabilidad personal de los que in¬
tervienen en el diseño de los planes y en su ejecución,
debe ser motivo de un estudio cuidadoso. La demostra¬
ción de aptitud para este campo debe ser rigurosamen¬
te observada mediante procedimientos idóneos. El im-

pulso que se dé a la extensión académica está profun¬
damente vinculado a la reflexión sistemática y a la pre¬
cisión de estas cuestiones, a la conformación de un agu¬
do espíritu crítico, a la realización de un análisis im¬
placablemente realista de las circunstancias en que se
va a realizar, a los condicionamientos particulares de
los universitarios a cuyo cargo queda esta misión y a
los condicionamientos de los beneficiarios. Con ello, en
modo alguno se niega valor a la sensibilidad individual,
a la institución, o a la iniciativa personal. Sólo se quiere
prevenir respecto a los obstáculos que la realidad pre¬
senta, no para retroceder ante ellos, sino para afrontar¬
los institucionalmente con la mayor conciencia.

Para la realización de la función académica, los pla¬
nes y programas oficiales constituyen el marco de refe¬
rencia fundamental del carácter de la institución. De di¬
cho marco se derivan planes particulares alternativos y
complementarios, de grupos o de individuos.35 Tomando
en cuenta lo anterior, es necesario trazar cauces institu¬
cionales que configuren claramente los caminos que de¬
ban seguirse para la proyección social de la Universi¬
dad. Así también, parece indispensable el examen con¬
tinuo de la variedad de situaciones que a la Universidad
imponen las condiciones de la sociedad que la rodea,
a fin de prevenir los riesgos que se presentan en todo
intento de fijar normas generales. Considérese, por ejem¬
plo, el riesgo real de adoptar un esquema básico ajusta¬
do teóricamente a principios de beneficio colectivo, sin
ver aún su servicio práctico a los intereses que pueden
contradecir dichos principios, Más aún, el trazo de la
extensión académica deja al descubierto la posibilidad
de caer en prácticas “asistencialistas” o “instrumenta-
listas” ajenas a los fines mismos de la institución.16

VIII. consideraciones finales

Los principios básicos de la Universidad en materia de
extensión académica, a partir de los cuales parece po¬
sible precisar conceptos y fijar niveles de abstracción
permisibles son:

1. La realización articulada de la extensión acadé¬
mica ajustada a las necesidades sociales y a las condi¬
ciones de su tiempo, a fin de fortalecer los procesos de
formación cultural y coadyuvar al desarrollo nacional
independiente,

2. El establecimiento de procedimientos instituciona¬
les de planeación y participación para la definición de
prioridades, criterios, líneas directrices y estrategias ge¬
nerales de política extensional.

3. El aprovechamiento óptimo de la capacidad ins¬
talada de la Universidad mediante procedimientos que
posibiliten la multiplicación coordinada de esfuerzos con
otras instituciones que realizan tareas análogas y, el
concurso organizado de dicha capacidad en un empeño
de proyección social.*

4. El diseño de planes y programas generales dirigi¬
dos hacia el interior y hacia el exterior, mediante pro¬
cedimientos rigurosos que contemplen los géneros de
conocimientos, capacitación y destrezas en su relación
coherente con los sectores objeto de la extensión; la es¬
tructura metodológica y medios que se juzguen más efi¬
cientes, los mecanismos idóneos para garantizar y es¬
tablecer los límites de la responsabilidad personal e
institucional y, los sistemas por los cuales la Univer-

* La multiplicación de esfuerzos a través de convenios con institu¬
ciones y organismos que persigan parecidos propósitos, mejora las posi¬
bilidades de realización. Así, la Universidad puede vincularse con orga¬
nismos públicos y privados, colaborar en tareas de servicios comunes,
ampliar sus marcos siempre que con esto no se coarte la libertad de
decisión de la institución o suponga la subordinación de sus princi¬
pios.

sidad esté en situación de asimilar mejor las necesida¬
des sociales.

5. El apego irrestricto al principio de libertad aca¬
démica y el reconocimiento del derecho de los promo¬
tores de la labor extensora para formular planes y pro¬
gramas alternativos, dentro del espacio funcional de las
normas y planes generales de la Institución, sus dispo¬
siciones particulares y su reglamentos.

6. La formación de una conciencia general sobre la
importancia — y el compromiso — de que los profesores
y estudiantes universitarios participen en el proceso, así
como la implantación de una política básica de fomento
de la misma, sobre la base de procurar conciliar las
prioridades de los proyectos nacionales de desarrollo
económico y social con los planes internos que la Ins¬
titución establezca para cumplir con sus fines.

7. La articulación efectiva de las tareas extensionales,
con la docencia y la investigación, que mejor permita
a las primeras cumplir con su compromiso de partici¬
pación en el proceso social de creación de la cultura,
de reforzamiento de los procesos de desarrollo nacio¬
nal, de fortalecimiento de la independencia del país y
de promoción de la justicia social y la equidad.

En suma, la extensión académica es una labor a la que
corresponde una multiplicidad de efectos directos e in¬
directos. Puede decirse que estimula el espíritu comu¬
nitario de la Universidad en su empeño de participación
conjunta: profesores, investigadores, pasantes, alumnos
en general. Sirve,, de igual manera al reforzamiento de
planes y programas de estudios al ofrecer opciones para
una formación cultural más amplia. Constituye un ele¬
mento de enlace entre la Universidad y la sociedad, que
se da principalmente a través de la labor extramuros.
Tiene efectos compensatorios y de equilibrio nada des¬
preciables sobre la desigualdad social, de modo especial

sobre la desigualdad de oportunidades educativas. Influ¬
ye positivamente en los mecanismos que condicionan la
movilidad social.

Además, en una sociedad dualista, en la que la com¬
patibilidad de los intereses de las minorías privilegia¬
das y los intereses básicos de la mayoría es limitada, la
extensión universitaria y de manera especial la extensión
académica cumple una finalidad integradora y de re¬
forzamiento de la solidaridad y de la cohesión social
en la libertad, al tiempo que sirve de puente entre las
llamadas cultura superior y cultura popular, ambas, ex¬
presiones particulares de la cultura nacional.

Por último, tomando en cuenta la necesaria interrela¬
ción de los diversos géneros de extensión universitaria
y, consecuentemente de la validez aplicativa de ciertas
generalizaciones, ia constatación de experiencias sobre
extensión académica propicia su observación rigurosa y
con ésta, dentro de un empeño sostenido en el sentido
del tiempo, el establecimiento de normas operativas para
el diseño de planes y programas alternativos viables que:
perfeccionen la conceptualización de la extensión, es¬
timulen un mayor consenso sobre el resultado de los
esfuerzos de conceptualización, y finalmente, cierren la
brecha existente por muchos años entre teoría y práctica
por lo que hace a su instrumentación.

En consecuencia, reviste la mayor importancia la rea¬
lización de eventos como el Simposio Internacional de
Extensión Académica. El intercambio de opiniones y la
transmisión de experiencias son de gran utilidad para
la identificación de caminos alternativos, para la ins¬
trumentación de mecanismos de cooperación y proyectos
regionales y para el establecimiento de estrategias co¬
herentes de desenvolvimiento.

APÉNDICE

ESCUELA DE VERANO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL

1) Ciclos correspondientes al primer año de labores.
En el primer ciclo se ofrecieron las siguientes asignatu¬
ras: Literatura Española (Drama moderno) por el Lie.
Julio Torri; Lengua Española (Gramática) por el Lie.
Pedro Henríquez Ureña; Historia de México (Periodo
de Independencia) por Luis Castillo Ledón; Arte mexi¬
cano (artes menores) por Manuel Romero de Terreros;
Arte mexicano (Pintura, Arquitectura, Escultura) por
el Arq. Manuel Ituarte; Arqueología mexicana, por el
Lie. Ramón Mena; Lectura e interpretación de textos,
por el Lie. Ricardo Gómez Robelo; Conversación espa¬
ñola, por Antonio Adalid; Lectura en voz alta, por la
Sra. Eugenia Torres de Meléndez y Literatura mexica¬
na, por el Lie. Pedro Henríquez Ureña.

El segundo ciclo comprendió los siguientes cursos: Lite¬
ratura mexicana, por Carlos Cámara; Lengua Española
(Gramática), por Raimundo Sánchez; Lectura e inter¬
pretación de textos, por el Lie. Ricardo Gómez Robelo;
Historia de México (La Reforma y la Revolución de
1910), por el Lie. Vicente Lombardo Toledano; Arqueo¬
logía Mexicana, por el Lie. Ramón Mena ; Arte mexica¬
no (artes menores) por Manuel Romero de Terreros;
Arte mexicano (Pintura, Escultura, Arquitectura) por el
Arq. Manuel Ituarte; Geografía de México, por Abel J.
Ayala; Conversación Española, por Juan Crespo de la
Serna; Lectura en voz alta, por la Sra. Eugenia Torres
de Meléndez y Fonética, por G. Oscar Russell.

Se impartieron además, dos conferencias: el Lie. Eze-
quiel A. Chávez disertó sobre “Las relaciones entre Mé¬
xico y los Estados Unidos y la influencia de los maestros
en ella” y Gregorio Torres Quintero sobre “Plantas me¬
xicanas”.

2) Materias correspondientes al programa de los cur¬
sos de 1922.

Lengua :

Gramática Española, Fonética Española, Filología, Lec¬
tura e interpretación de textos españoles, Conversación y
composición españolas.

Literatura:

9 _

Literatura Española: Cervantes; El drama de los siglos
de oro; El drama de los siglos xix y XX; La novela de
los siglos xix y xx; Literatura hispanoamericana: Figu¬
ras principales de la literatura en las Antillas, la Amé¬
rica Central y la América del Sur; Literatura mexica¬
na; Literatura comparada.

Geografía e Historia Natural:

Geografía de México; Geografía de la América Latina;
Fauna y flora de México.

La vida y la historia de la América Española:

La vida en la América Española; Historia de la Améri¬
ca Latina; Historia de México; Organización política y
jurídica de México; La educación en México, su histo¬
ria y sus tendencias; Evolución de las ideas en México.
Artes plásticas y música:

Arte Español; Arte Mexicano; Artes menores, colonia¬
les y populares en México; Arqueología Mexicana; La
Canción Mexicana.

Enseñanza comercial.

Correspondencia y métodos comerciales, Taquigrafía Es¬
pañola.

3) Profesorado:

Abel J. Ayala, ex-Director General de Instrucción Públi¬
ca; Luis A. Baralt Jr., doctor en filosofía y letras de la
LIniversidad de La Habana y Maestro en artes de la Uni¬
versidad de Harvard (Estados Unidos) ; Adolfo Best,
inspector general de cursos de dibujo en la Secretaría
de Educación Pública; Honorato Bolaños, catedrático de
historia en la Universidad; Alfonso Caso, catedrático de
filosofía en la Universidad; Luis Castillo Ledón, Direc-

tor del Museo Nacional de Arqueología, Historia y Et¬
nología; Eduardo Colín, ex-catedrático de literatura en
la Universidad; Daniel Cosío Villegas; Jorge Juan Cres¬
po de la Serna, catedrático de idiomas en la Univer¬
sidad; Carlos Díaz Dufoo Jr., catedrático de írloso-
fía en. la Universidad; Jorge Enciso, Inspector de
Monumentos Artísticos; Ofelia Garza, profesora de
castellano en la Universidad; Ricardo Gómez Ró¬
belo, Jefe del Departamento de Relias Arte^ en la
Secretaría de Educación Pública; Carlos González
Peña, catedrático de castellano en la Universidad,
miembro de la Academia Mexicana; Palma Gui¬
llen, profesora de Psicología en la Escuela Normal
de Maestras; Pedro Henríquez Ureña; Alba Herrera
Ogazón, profesora de la Escuela Nacional de Música;
Manuel Ruarte, catedrático de Arquitectura en la Es¬
cuela de Bellas Artes de México; Vicente Uombardo To¬
ledano, catedrático de Filosofía de la Universidad; Ra¬
món Mena, Jefe del Departamento de Arqueología del
Museo Nacional de México; Tomás Montaño, catedráti¬
co de idiomas en la Universidad; Federico de Onis;
Miguel Palacios Macedo, catedrático de Historia en la
Universidad; Carlos Pellicer Cámara, catedrático de
Castellano en la Universidad; José Pijoán, catedrático de
la Universidad de Toronto (Canadá), antiguo profesor
de la Escuela Superior de Arquitectura de Barcelona, y
de la Escuela de España en Roma (Artes Plásticas) ;
Manuel Romero de Terreros; G. Oscar Rusel!, catedrá¬
tico de lenguas romances en la Universidad de Utah
(Estados Unidos) ; Mariano Silva Aceves, ex-secretario
de la Universidad; Salomón de la Selva, catedrático de
idiomas en la Universidad, ex-catedrático de lenguas ro¬
mances en Williams College (Estados Unidos) ; Jaime
Torres Bodet, catedrático de Literatura en la Universi¬
dad; Julio Torri, catedrático de Literatura en la Univer¬
sidad; Luis G. Urbina, catedrático de Literatura en la
Universidad.*

* Boletín de la Secretaría de Educación Pública. Tomo I, núm. I,
México, mayo de 1922, pp. 213-256.

4) Resumen Cronológico.

En 1928, la Escuela de Verano otorga el grado de Maes¬
tro de Artes Especializado en Eápañol, reconocido por
universidades norteamericanas como equivalente al Mas-
ter of Arts.

En 1929, la Ley Orgánica de la Universidad Nacional
Autónoma señala en el inciso j del primer artículo tran¬
sitorio, que la Escuela de Verano dependerá directamen¬
te del Departamento de Intercambio Universitario.

En el Estatuto de la Universidad Nacional Autónoma
de México de 1936, se menciona a la Escuela de Verano
dentro de las instituciones docentes de la Universidad.

En 1944, comienzan a impartirse anualmente los cursos
de Extensión de la Universidad Nacional Autónoma de
México en San Antonio, Texas.

En 1947, la Escuela de Verano se integra al Departa¬
mento de Difusión Cultural.

En 1950, se le denomina Escuela de Verano y Cursos
Temporales.

En 1951, se establecen las cuatro jornadas correspon¬
dientes a las cuatro estaciones del año.

En 1955, la Escuela se traslada del edificio de los "‘Mas¬
carones”, en San Cosme 71, a instalaciones dentro del
edificio de la Facultad de Filosofía y Letras en la Ciu¬
dad Universitaria.

En 1956, se le llama Dirección de Cursos Temporales
y en 1966, se le da el nombre de Dirección General de
Cursos Temporales.

En 1972, se funda la Escuela Permanente de Extensión
en San Antonio, Texas.

En febrero de 1977, se adscribe a la Coordinación de
Extensión Universitaria.

En enero de 1978, se le denomina Dirección General de
Extensión Académica y se amplían sus funciones y mar¬
co de acción.

5) Relación de Directores de la Escuela para Extran¬
jeros desde su fundación.

José Vasconcelos 1921

Pedro Henríquez Ureña 1922-23

Moisés Sáenz 1924

Tomás Montaño 1925-27

Julio Jiménez Rueda 1928-32

Pablo Martínez del Río 1933-44

Francisco Villagrán 1945-47

Enrique Loaiza 1948-49

Francisco Monterde 1950-54

Antonio Castro Leal 1955-66

María del Carmen Millán 1967-70

Raúl Ortiz y Ortiz 1971-1975

Elsa Rieler 1976

6) Instalaciones que ocupó la Escuela de Verano.

De 1921 a 1925 los cursos se impartieron en la Escue¬
la Nacional de Altos Estudios, Lie. Verdad y Av. Gua¬
temala.

De 1926 a 1954 en “Mascarones”, Ribera de San Cos¬
me 71.

De 1955 a 1976 en Filosofía y Letras, UNAM.

En 1977 en la “Escuela para extranjeros”, Av. Univer¬
sidad 3 000, ahora Dirección General de Extensión Aca¬
démica.

REFERENCIAS

1 Conferencias del Ateneo de la Juventud. Centro de Estudios Filo¬
sóficos, UNAM, Nueva Biblioteca Mexicana, núm. 5, México. 1962, pp.
13-14.

2 REYES, ALFONSO. Pasado Inmediato , Fondo de Cultura Econó¬
mica, México, 1960, pp. 209.

3 Estatutos de la Universidad Popular Mexicana. México, 1912.

4 Boletín de la Universidad Popular Mexicana. Tomo IV, México,
1918.

5 Boletín de la Secretaría de Educación Pública. Tomo 1, núm. 2,
México, septiembre 1922, p. 54.

'6 Boletín de la Universidad , IV época, tomo III, núm. 6. México,
1921, p. 83.

7 HENRÍQUEZ UREÑA, PEDRO. Universidad y Educación, México,
UNAM, 1969.

8 KRAUZE. ENRIQUE. Caudillos culturales de la Revolución Mexi¬
cana , México, Siglo xxi, 1976.

9 LATORRE, ÁNGEL. Universidad y Sociedad. Barcelona, Ediciones
Ariel, 1964, pp. 199 y 200.

10 LATAPI, PABLO. Universidad y Sociedad. Un enfoque basado en
las experiencias latinoamericanas, México, UNAM, Deslinde no. 85, 1977.

11 AXFORD, ROGER W. Fundamentos y propósitos de la educación
de adultos , Argentina, Editorial Troquel, 1976.

12 SOBERÓN, GUILLERMO. La Universidad y el cambio social. Con¬
ferencia Magisterial Miguel Jiménez, Academia Nacional de Medicina,
Nov. 30, 1977. Inédito.

13 GONZÁLEZ CASANOVA, HENRIQUE. Los planes y programas
de estudio de la UNAM . Lecturas complementarias, volumen IV, México,
UNAM, Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza, 1975.

14 GONZÁLEZ CASANOVA, HENRIQUE. La obligatoriedad de los
programas de estudio de la UNAM. op. cit.

IBID.

16 LATAPI, PABLO, op. cit.

Editor: Lie. José A. Treviño R.

Supervisor: Andrés Martínez Crespo
Centro de Estudios sobre la Universidad
Unidad Bibliográfica, Centro Cultural
Universitario, C.U.

México 20, D. F.

TOMO XI: 121 ■ Rodolfo Lara y Jorge Madrazo. LA MUJER EN LA UNIVERSI¬
DAD. EL CASO DE LA UNAM; 122« Camilo Mena. BREVE HISTORIA DE LA
UNIVERSIDAD CENTRAL DE ECUADOR; 123 ■ Guillermo Soberón. LAS UNI¬
VERSIDADES MEXICANAS Y EL DESARROLLO DEL PAIS; 1 24« Angel Vian Or-
tuño. POEMA Y PROBLEMA SOCIAL DEL DESARROLLO CIENTIFICO-
TECNOLOGICO; 1 25 ■ Diego Valadés. LAS LEYES ORGANICAS DE LA UNIVER¬
SIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO; 1 26 «Gilberto Silva Ruiz. NUEVOS
"ESPACIOS ACADEMICOS”. UNA ALTERNATIVA MAS A LA DESCENTRALIZA¬
CION DE LA EDUCACION SUPERIOR EN MEXICO; 127 ■ Fernando Curiel. LA
RADIODIFUSION UNIVERSITARIA; 128«Luis J. Molina Piñeiro, Marcela Barnet-
che Montero. Arturo Sánchez Vázquez. ANALISIS DE CONTENIDO DE LOS EDI¬
TORIALES EN DIEZ DIARIOS DEL D. F„ EN TORNO A LA SUSPENSION ILEGAL
DE LABORES EN LA UNAM. PROMOVIDA POR EL STUNAM, DURANTE EL LAP¬
SO JUNIO-JULIO DE 1977; 129«José Eduardo López Latorre. SITUACION HIS¬
TORICA DE LA EDUCACION SUPERIOR EN MEXICO; 130 ■ Cuauhtémoc Valdés
Olmedo y Guillermo Soberón Acevedo. ESFUERZOS RECIENTES DE LA UNIVER¬
SIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO EN EL DESARROLLO DEL PAIS;
1 3 1 ■ Fernando Jiménez Mier v Terán. COYUNTURA EN QUE SURGE LA LEY OR¬
GANICA DE LA UNAM; 132 ■ Jorge Mario García Laguardia. LA AUTONOMIA
UNIVERSITARIA EN AMERICA LATINA Y MEXICO

RECTOR

DR. OCTAVIO RIVERO SERRANO
SECRETARIO GENERAL ACADEMICO
LIC. RAUL BEJAR NAVARRO
SECRETARIO GENERAL ADMINISTRATIVO
C.P. RODOLFO COETO MOTA
COORDINADOR DE HUMANIDADES
LIC. DIEGO VALADES

CENTRO DE ESTUDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD

ACT. CUAUHTEMOC VALDES OLMEDO

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